师源性心理问题及其对策

1、师源性心理问题及其对策江苏省郑梁梅高级中学 孙中兵2010年 12 月内容摘要 ：心理学上把因教师不当的教育行为使学生所产生的心理问 题定名为“师源性心理问题”。 心理不健康的教师会教育出心理不健 康的学生， 教师不能也不应该成为学生的“惑源”， 要使学生心理健 康，教师必须首先具有健康的心态。为此对学生的“师源性心理问 题”，应该引起我们的足够重视，要认识学生这一特殊的心理问题， 就要从教师身上“正本清源”； 要解决学生这一特殊的心理问题， 教 师就要“固本培源”。关键词 ：学生的“师源性心理问题” 成因 解决办法 建 议韩愈在师说中写到：“师者，所以传道、受业、解惑也。”在世 人眼里，教师

2、是良知的守护人，是道义的担当者，是灵魂的工程师。 教育部长周济曾说： “教育事业的改革发展要坚持以人为本， 以人为 本体现在两个主体地位： 一是教育要以育人为本， 学生是教育的主体； 二是办学要以教师为本， 教师是办学的主体。 没有高质量的教师就没 有高质量的教育，没有高质量的教育就没有高质量的人才。” 然而，在当前的教育教学的第一线，个别教师对学生进行体罚、变相 体罚或发脾气、训斥、辱骂等危害学生的事例屡屡出现，由此而引发 的中小学生心理问题的案例明显增加，这使得一些学生或变得自卑、 胆怯、多疑、孤僻；或变得冲动、好斗、难以与人相处、不合群，给 其学习和生活带来了不利的负面影响。 心理学上把

3、这种因教师不当的 教育行为使学生所产生的心理问题定名为“师源性心理问题”。 如果 对这一问题不加以重视和予以解决， 其势必会造成师生关系的不协调 和紧张对立， 压抑学生智力的发掘和“情商”的发展。 本文仅就师源 性心理问题的成因进行简要的分析和解决这种问题谈一下自己的看 法。一师源性心理问题的形成原因1是教师业绩量化考评的副产品 教师工作有其特殊性。 过去对教师工作一般是进行定性考评， 由于学 校领导及其考评成员难免带有其主观色彩，那些善于逢迎者会被拔 高，那些默默无闻的教师就难以得到公正对待而被逐步淡化或取消。 于是乎，量化考核之风迅速蔓延，从教师写一篇论文，看管一节早、 晚自修，参加一次学

4、习活动，都与奖金、评优、晋职挂起钩来，它在 一定程度上确实是调动了教师工作的积极性， 但是近来这种量化之风 欲刮欲烈， 并有绝对化的发展趋势， 如将学生的期终考试成绩作为发 放考勤奖的中心指标， 甚至有的地方对教师实行末位淘汰制， 教师在 这种种缺少人文关怀的压力下， 也就难免会对学生进行体罚、 变相体 罚或对其进行心理摧残， 以保证自己所教学生的学业成绩不成为自己 “下课”的理由。在这种情况下，如果我们单纯地苛求教师讲师德， 讲风格也就有点勉为其难了。所以，从这个角度看，学生产生师源性 心理问题是对教师量化考评的一种副产品就不足为奇了。2个别教师法律素质淡薄中小学生是一个特殊的群体，属于未成

5、年人，是我国未成年人保护 法、预防未成年人犯罪法、 义务教育法 等法律法规的保护、 教育的对象，他们依法享有受教育权，生命健康权、人格尊严权、隐 私权等权利。个别教师动不动就“赶、撵”学生、随意让学生停课等 行为，客观上就是一种非法剥夺学生受教育权的行为， 不管这些教师 是无意或故意，一部分学生之所以会有“厌学”、 “倦学”、“逃学” 甚至“辍学”的心理或行为， 其结果就是教师不尊重、 不保护学生的 合法权利造成的。3个别教师不当的教育理念“马太效应”的影响。 马太福音有这样一句话：“凡有的，还要 加给他，叫他有余，没有的，连他所有的也要夺过来。” 由于这句话后来广为流传， 并在生活中导之以行

6、， 便成了众所周知的“马太效 应”的代表格言。 “马太效应”在学校教育教学中是普遍存在的， 主 要是教师对好学生“好”而对差生“不好”。 如，好学生能经常看到 老师的笑脸， 差学生经常碰到的是老师的冷淡； 好学生能经常得到老 师的鼓励， 差学生则时常受到老师的训斥； 好学生犯了错误能得到谅 解，认为是偶尔为之，差学生犯了错误则被受到严惩，认为是经常为 之或屡教不改 , 这种好生好对待、 差生差对待的态度和作法， 就给 一些学生的心理健康造成了不应有的负面影响，致使学生形成不公 正、委屈、抑郁等心理问题。“晕轮效应”的影响。 晕轮是指某些时候太阳周围的一种光圈， 远远 望去，太阳好像扩大了许多。

7、晕轮效应也称光环效应，是指人对某人 某物的某一特征的好或不好的印象会扩大到其它方面。 大多数教师都 会不同程度地受到这一心理效应的影响，产生对学生认识上的偏差。 如一个学生的学习成绩好， 就会被认为是一个智力很高， 聪明，热情， 灵活，有创造性的学生。如果学生在某一方面表现不好，如成绩不好 或“玩皮”、“捣蛋”，那么往往就会被教师认为什么都不行，一无 是处。“首因效应”的影响。 首因效应是指第一印象对人以后认知产生的影 响。社会心理学研究证明，第一印象的形成往往要受认知者的情绪、 特点以及认知情境的影响。 学生给教师的第一印象鲜明牢固， 特别是 头几堂课的好坏印象特别深。 如果老师对学生的第一

8、印象好， 老师眼 中的学生形象是认真、负责的，这是首因效应产生的积极作用。如果 是老师对学生的第一印象不好， 这个学生在老师眼中的形象就是调皮 捣蛋、不爱学习的，这是“首因效应”的负面影响。由于以上这些“效应”的负面影响， 长期的积累就会使个别老师形成 固定的教育理念、 一定的思维定势。 在与学生的交往中就有了远近亲 疏，那些被冷落、 甚至被边缘化的学生的心理就会产生这样或那样的 问题；那些被经常批评、惩罚的学生就会产生这样或那样的心理问题。4教师自身的心理健康素质教师情感的不适应性。 有的教师在遇到课堂上的偶发事件时， 容易发 火，态度不冷静，在没有调查事件的原因时，就迁怒于学生，就极易 造

9、成与学生的情感对立； 或者是将不良的情绪“转稼”、 “投射”到 学生身上， 让学生成了其泄愤的“替罪羊”， 这种情况就会造成学生 的紧张、恐惧、焦虑，甚至抑郁。有的老师对来自学生心理事件的情 感应激的处理方式不当， 如，有一个学生由于被同学不负责地议论男 女生正常接触问题， 形成心理压力， 长期积累下来已达到一触即发的 程度，一个年轻的班主任老师在班队会上当众点明了此事， 表面上看 是公开批评了议论者， 却由于当事者缺乏心理准备， 老师的简单的外 显情感应激， 就使当事者的心理矛盾更加激化， 最终导致了该生的离 家出走的恶果。教师关注范围的影响。 心理过程以注意为开端， 心理过程的进行由注 意

10、维持，心理过程的效果受注意支配。教师注意的对象为学生，注意 的范围应为全体学生。 然而由于个别教师在具体的教育教学中， 受某 种功利思想的影响，对一些学生尤其是升学有望的好生就特别关注， 而使大部分未受到注意的学生受到冷落或遗忘， 成为“被爱情遗望的 角落”。从而产生自卑心理，这种心理一旦形成，学生就会既不关心 集体，也不关心个人的成长和进步。 学生的祈盼受到关注的希望之火 一经破灭，再想使其重新点燃，不知要花费多大的精力和时间。心理不健康的教师会教育出心理不健康的学生， 教师不能也不应该成 为学生的“惑源”， 要使学生心理健康， 教师必须首先具有健康的心 态。为此对学生的“师源性心理问题”，

11、应该引起我们的足够重视， 要认识学生这一特殊的心理问题， 就要从教师身上“正本清源”； 要 解决学生这一特殊的心理问题，教师就要“固本培源”。二解决“师源性心理问题”的一些建议或措施1对教师的量化考评要体现人文关怀。量化考评的目的无非是对教 师工作数量和质量的比较， 以此来进行“奖优惩劣”， 以期达到“优 者更优，劣者趋优”的效果，这种竞争机制的引入对教育、教师、教 育质量等方面的提高无疑极具积极的影响， 但所实行的“末位淘汰” 法，则势必造成教师压力的增大，人间关系的紧张，精神的抑郁。要 体现出对教师的人性化关怀， 实施量化考评机制， “首先要尊重教师， 关心教师的发展”， 即要关注教师的优

12、势， 尽可能地让教师感受到工 作的愉快、人格受到尊重的愉快，帮助教师发挥其自身的优势，解决 其后顾之忧，为教师的成长和发展创造出一个和谐的相对宽松的环 境。其次，对量化的考核指标，要有人性化关怀的内容，真正把教师 放到一个“主体”地位上，使这种考核更趋合理、更具有人文关怀， 更加张扬以人为本的与时俱进的精神。2教师自身要加强法律修养。党的十五大提出了“依法治国”的方 略，作为人民教师，就必须具有依法治教的思想和基本素质，努力成 为一个让人民满意的教师。 教育的发展要靠法律保证， 教育的行为要 靠法律规范， 教育者和受教育者的权益要靠法律维护。 如果教师对我 国的宪法、刑法、民法，尤其是对教育法

13、、教师 法、义务教育法、未成年人保护法等法律法规缺乏必要的 了解，自己的教育教学行为违反了法律、法规，也浑然不知，就可能 出现好心办坏事的结果，这样的事例不胜枚举。因此，加强自身的法 律修养是摆在我们每个教师面前的一个重要的必须加以解决的课题。3教师自身要端正教育理念。“一切为了学生，为了一切的学生， 为了学生的一切”不是文字游戏， 而是“以人为本”的一种最为基本 的教育理念， 我们教师是否以此来指导自己的教育行为， 是否做到了 尊重学生，信任学生、保护学生，是否遵循了中小学生身心发展的规 律，是否为学生的全面、 和谐、快乐发展提供了有效的服务。 那种“重 视尖子生，忽视一般生，轻视学困生，鄙

14、视德困生”的思想和行为一 定要加以改变和根除。每个学生都有才，每个学生都有可能成材。学 生的潜能就象空气一样，放在多大的空间里，它就会有多大，关键在 于教师是否具有识才的“慧眼”，促使学生成材的“技能”。这种 “慧眼”和“技能”体现在教育教学上就是既要“面向全体”， 又要 “因材施教”， 能否妥善地处理好两者的关系， 就要看一个教师的教 育理念和教育智慧了。 如果一个教师缺乏这种理念和智慧， 那他（她） 教出来的学生，就极有可能出现“师源性心理问题”。4教师要强化自身的心理健康素质。教师的心理健康是指教师的各 种心理活动正常， 具有自我调节能力和对外界影响的正确回答。 能否 适应一定强度的焦虑

15、， 是衡量教师心理健康与否的重要标准之一， 如 有的教师， 受不得学校的一点批评， 不能将领导的批评转化为工作的 动力，不能认真地从自己身上查找问题的原因，甚至将自己的不快 “投射”到学生身上， 这是教师不能承受压力的一种表现， 也是形成 “师源性心理问题”的原因之一， 为此作为一名教师， 就要强化自己 的心理适应能力， 提高自己的抗焦虑水平， 努力成为一个“抗压弹的 高手”。教师心理健康水平的高低，表现在人际交往上，主要就是看 其能否处理好与学生的关系， 能否缩短与学生的心理距离， 能否与学 生在认知上达到一致。学生犯错误时，迫不及待想得到的是帮助、理 解、宽容和善待，而绝不是粗暴的批评和严

16、厉的惩罚，要知道：“你 的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生”。要消 除学生的“师源性心理问题”， 教师就要“蹲下来跟孩子说话”， 与 学生建立起平等的民主的关系，对学生以诚相待，并给予其亲切感、 安全感和信赖感，用心灵感受心灵，以感情赢得感情，努力做到“师 心童化”和换位思考，消除学生的“代沟”心理，和学生一同成长。除了以上的措施外， 更重要的是教师要有高尚的师德意识， 真正做到 为人师表，以身作则，身教重于言教， 以自己的理想信念、 道德情操、 人格魅力来影响学生、感染学生、教育学生，减少或消除学生的“师 源性心理问题”。因为师德是教师最重要的素质， 是教师的灵魂，“学 为人师，行为世范”更是我们教师永远的追求。“没有爱就没有教育”，是的，“爱是阳光，可以把坚冰融化；爱是 春雨，能让枯萎的小草发芽；爱是神奇，可以点石成金”。霍懋征老 师的一席话，不就是解除学生的“师源性心理问题”的一副灵丹