从四个方面把握

1、如何把握“阅读目标” 高中语文课程标准阅读目标的确立，吸收了方方面面的成果，如我国传统的阅读教学的经验，国外语文教学的最新成果，阅读理论与实践研究的成果，着重考虑学生了阅读能力的主动发展和可持续发展，以及未来社会对学生阅读能力的要求。从学生的角度即阅读者的角度出发，关注培养学生的阅读兴趣和阅读习惯，让学生体会到阅读的乐趣与价值，以实现“三个维度”的和谐发展。全面考察阅读目标，我们应认识到以下几点：1、将“鉴赏”提高到前所未有的高度。 关于“鉴赏”，1995年6月第3版全日制中学语文教学大纲高中部分（修订本）表述为“初步具备鉴别欣赏文学作品的能力”，应该说这是“鉴赏”在课程标准中的萌芽。1996

2、年5月审定通过的全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用），提出高中语文训练应使学生“初步鉴赏文学作品的语言、形象和技巧”，这是鉴赏作为一项阅读能力第一次写进大纲。此时对鉴赏能力的要求是“初步”的，鉴赏的内容也规定了指向，是指“文学作品的语言、形象和技巧”。本次高中语文课程标准，将鉴赏与阅读并列，将鉴赏提高到前所未有的位置。“鉴赏”在阅读中突兀而出，体现了高中语文教育的高度，是语文学科特点以及促进学生“中成”的必然要求。鉴赏就是审美。课程标准提出了以下几项鉴赏要求：第一，要有“积极的鉴赏态度”，具备一种探新求异的精神。第二，鉴赏中外文学作品，“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺

3、术表现力，有自己的情感体验和思考”。这实际上告诉我们鉴赏文学作品围绕什么进行，鉴赏到什么地步。第三，鉴赏文学作品应有广阔的社会时代背景，使文学鉴赏的过程成为探索民族心理和时代精神，以及了解人类社会生活和情感世界的过程。第四，在鉴赏活动中了解一些文学作品的基本特征、表现手法以及有关作品的背景材料，“了解”的目的是为了“用于分析和理解作品”。在诸多“要求”中，要特别关注“有自己的情感体验和思考”这一要求。文学作品具备一定的含蓄性、隐喻性、多义性和开放性，作品中往往有许多的“未定点”，这些“未定点”往往又是读者的感觉、理解、思想观念的生长点，鉴赏文学作品，就是对这些“未定点”进行自我确认。然而，读者

4、的身份、观念、学养、趣味和经验各不相同，获得的鉴赏结果是不同的，鉴赏结果往往表现出个性差异；不同时代、不同环境中人们的认识能力、审美观念和审美风尚是不同的，鉴赏的结果也往往打上时代的烙印和环境特征。从这个角度上说，鉴赏从来就是个性化的、历时性的美学创造行为，鉴赏的过程是一个审美体验过程，没有体验，没有独特的思考和感悟，就谈不上鉴赏。“有自己的情感体验和思考”，是鉴赏的最本质的要求，也是鉴赏所必须达到的高度。2、高度重视阅读过程和方法。课程标准中提出了一系列的阅读方式和方法，并就阅读过程中的学生行为提出了新的要求：一是要求“发展独立阅读的能力”。所谓“独立”，是对学生阅读行为的一种要求，强调在阅

5、读过程中要“善于发现问题，提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。二是要求“注重个性化的阅读”。个性化的阅读过程是一个与文本“对话”的过程，强调最终要“获得独特的感受和体验”。三是要求“学习探究性阅读和创造性阅读”，目的是发展想象能力、思辨能力和批判能力。四是要求“灵活运用精读、略读、浏览、速度等阅读方法”。运用这些阅读方法要针对不同的阅读目的，针对不同的阅读材料（阅读文本），目的是提高阅读效率。五是要求“能用普通话流畅地朗读”，朗读的效果是“恰当的表达文本思想感情和自己的阅读感受”；对古代诗词和文言文要求能“诵读”，并强调要“背诵一定数量的名篇”。

6、六是要求转变学习方式，“注重合作学习，养成相互切磋的习惯”，同时要“乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果”。七是要求“学会灵活使用常用语文工具书，能利用多种媒体收集和处理信息”，以便能及时有效地解决阅读中的问题。以上七项要求都是针对阅读的过程和方法提出的。过程和方法是当前课程内容改革一大追求，强调过程和方法正是语文学科课程改革的体现，表现出了语文学科阅读与鉴赏方面的新高度。3、重视文化传承，提高“文言”要求。关于古代诗词和文言文的学习要求，2000年2月第二版的全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）是这样规定的：“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，

7、背诵一定数量的名篇。重点掌握常见的150个文言实词、18个文言虚词（见附录一）和主要文言句式在课文中的用法。”与这些“要求”相比，新的课程标准中关于古典诗词和文言文学习的要求又向前迈进了一大步。一是提升了古代诗词和文言文的学习目的。课程标准指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”把“形成传统文化底蕴”确定为学习古典诗词和文言文的价值追求，一方面是语文学科继承和发展民族文化传统的功能所决定的，同时也是全面提高学生语文素养，促进学生“中成”的必然要求。二是加大了学习古典诗词和文言文的“难度”，要求“从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲

8、取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。这一要求意味着要进一步扩大高中文言文学习的眼域和高度，把高中文言文教学由过去的“以落实字词句为目的的串讲式教学”转变为全面落实“三个维度”的整体教学。三是调整了文言实词、文言虚词和文言句式的教学方向。2000年大纲要求把常见的150个文言实词、18个文言虚词和主要文言句式的用法作为教学和学习的重点，而课程标准对文言实词、虚词和句式的用法仅要求“了解”，但强调“注重在阅读实践中举一反三”。这就意味着要调整过去将文言文教学异化为文言词法、句法教学的倾向，将文言词法、句法与具体的阅读实践结合起来，在阅读实践中学习并运用词法和句法。四是继续强

9、调“诵读古代诗词和文言文”，把诵读确定为学习古代诗词的基本方法；同时强调背诵一定数量的名篇，并制定出关于诵读篇目和课外读物的建议。整体的看古代诗词及文言文学习要求方面的变化，我们可以用高、宽、活三个字来概括。“高”是指要求高，把古代诗词和文言文的学习的目的上升到传承文化、形成底蕴的高度；“宽”是指学习文言文的眼界越来越宽，对中国古代优秀作品，要从“历史发展的角度”去理解，“用现代的观念”进行审视；“活”是指文言文学习的过程要活，重视阅读实践，在实践中举一反三。4、将语文阅读能力的培养置于一个更广阔的学习背景之中。客观的看过去的阅读教学，不能不承认我们阅读学习的空间过于狭窄。这表现在两个方面：第

10、一，阅读学习的内容过于限定在“课文”上。这有两个方面的原因：一是与过去的教学大纲有关。新中国成立以来直到2000年，所有的语文教学大纲在谈到阅读教学的要求时，均是以“课文”为阅读对象的。1986年的教学大纲在“教学目的”中规定：“中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识”1990年修订本大纲继续强调“中学语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识”；1996年颁行的普通高中语文教学大纲（供试验用）仍然提出“指导学生学好课文和必要的语文知识”；直到2000年全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版），“教学目的”中终于没有了“学好课文”的表述，可在“教学内容和

11、要求”中仍出现了“课文”，如“整体把握课文内容”“能对课文进行阐发、评价和质疑”等。多年来的语文教学大纲，造就了“课文”在阅读教学中牢固的绝对突出的位置，使“学课文”成了培养学生阅读能力唯一的途径。二是与教师有关。因为大纲有这样的规定，教师的教学就有了一种模式：阅读教学就是教课文，处理完了课文就完成了阅读教学；学生学完了课文就完成了阅读能力训练的程序，学生学懂了课文就达到了阅读能力方面的要求。于是，教师教课文，学生学课文，就成了语文学科阅读教学的全部。第二，阅读学习的天地过于局限于课堂里。因为阅读学习的内容过于限定在课文上，课堂事实上就成了阅读学习的唯一阵地。尽管过去的教学大纲在“教学中要重视

12、的问题”中提到了课外阅读（“语文课外活动是语文教学的重要组成部分，必须加强指导。”“课外阅读指导，主要是推荐有益读物，提示阅读方法。”），但在具体教学实施中，课外阅读显得是那样的苍白无力，甚至是一片空白。阅读因为走不出课堂，教师的教学愈来愈走向呆板和教条，大量的重复性解说和剖析，使许多教师几乎丧失了教学智慧，学生因为未经历底蕴丰厚的文化撞击和鲜活的源头活水的洗礼，也几乎丧失了阅读学习的快感和激情，阅读的教和学一团死水，令人窒息。在新的语文课程标准中，我们再也找不到“课文”这两个字符，这是一个巨大的突破。这一突破是基于对教材地位和价值的重新认识：过去教材是学习对象，现在是“凭借”“通道”；过去教材是作为学习内容，现在是作为学习手段；过去教材是终极裁判者，现在是审视对象；过去教材是学材的唯一，现在是学材的“首选”；等等。对教材地位和价值的重新认识，必然造就语文学习的新天地。“课文”的“高级替代者”是“文本”。教材中的课文是文本，但作为文本的决不只是教材中的课文。这就意味着，作为阅读学习的内容，不仅仅是作为文本的课文，还应包括课文之外丰富多彩的文本。这同样意味着，阅读教学要打破过去课文一统课堂的局面，将大量的有价值的充满生命力的文本引入课堂，使之成为学生阅读实践的沃土。不仅如