小教本教育心理学笔记

1、教 育 学 博 客 ， 资 料 还 是 挺 多 的 ， 大 家 觉 得 有 用 的 话 就 来 逛 逛.cn/u/1491908400ht第一章 绪论第一节教育心理学的对象、范围和意义一、教育心理学的对象和范围教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。理解教育心理学的对象，要注意四个要点：第一，教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。例如，作为科学学科，应当有自己的概念体系或范畴群，教育心理学的学习理论及一系列反映自己

2、学科特性的概念和范畴，使其作为独立科学学科成为可能。又如，具有科学的方法也是对科学学科的要求。科学的方法论要求研究者能通过搜料，发现事物的规律，并据此提出假说或推出一般原则，并能从这些假说或推论出发，演绎出某些结论，这些结论可通过观察被证实，从而导致假说的成立和理论的建立。显然，学校教育心理的研究方法合乎上述原则。第二，教育心理学并不有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。这正是它的一般的“学习心理学”和“教育心理学”的区别点。因此，将其称为“教育心理学”，较之也想突出该特点而命名的“学与教的心理学”或“教与育的心理学”来说，更为贴切和明确。第三，教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的

3、学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及到学生的品德、行为和情感态度的学习。第四，学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响教育心理学以学生学习过程的研究为，才能知道如何有效地指导学生学习。所以，其研究序列是学与教而不是教与学。正因为具有自己特有的研究对象及其理论，教育心理学才可能同教育学、儿童心理学及普通心理学等相关学科区别开来，才有独立存在的价值，才有可能形成自己的学科体系的基本理论。教育心理学的研究范围主要包括对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识）；学习的基本理论（揭示学习的实质和学习

4、过程）；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理（如学习的和、感知和注意状态、学生自我意识、学生的个别差异）；学习过程及其结果的测量和评定等。总而言之，教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。它必须帮助了解学生学习的全部过程；它必须扩展理解在各种方式下鼓励、制止或影响学生学习的种种条件和力量；它必须能使对学生学习活动的结果作出合理而精确的；它必须是能用来使成为更有成效的教师的各种假说、线索和概念的一种源泉；它必须是能在课堂上犹如通过实验和研那样被检验的、从而扩展理解教育教学过程的知识的源泉。以往有代表性的教育心理学著作认为，“教育心理学的对象就是教育过程中的

5、种种心理现象及其变化。”根据其对象的规定，传统的教育心理学研究范围不仅包括学习过程、知识技能和品德的学习和学生个别差异，还包括体育、美育心理和各科学心理。这样的对象和范围的规定显然有同义反复的嫌疑，从面使教育心理学丧失独有的对象的特殊性，难以与其他关心教育的学科分野，难以显示其存在价值。而且，如上所述，存在“名不符实”，因为，它所涉及的对象和范围并未包括全部教育现象，实际仍然局限于学校教育的范围之内。根据本书对象和范围的规定，教育心理学突出了学科特征和限定，从而能够证明自己作为独立学科的地位，学然也就科学地确定了自己与相关学科的关系。教育心理学同普通教育学及其教学论、普通心理学、儿童心理学、实

6、验心理学和心理与教育测量学等学科有密切的关系。虽然它们各自有其基本理论和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同，也要相互利用各自研究的理论、方法、和成果。只有多学科的共同研究，才能对学校中的学与教这样复杂的现象有比较正确和全面的认识；只有学科之间的交叉，而不是隔绝，才可能取得具有实际意义的进展。但是，教育心理学不是普通心理学加教育实际的例子，否则便没有独立存在的理由。教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普遍规律，但有自己专门的对象和。教育心理学也不能和儿童心理学混杂在一起。儿童心理学主要研究不同阶段儿童心理发生发展的过程和规律。要做好教育教学工作，必须从不同阶对段儿童心理特征出发

7、。然而，教育心理学主要是研究儿童心理特征这一重要学校中学与教的影响，目的是为了解决学与教和性质、过程、条件和结果这一特殊的中心问题，所以两者是有根本区别的。教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及教师和学生、学与教等方面，所以两者是有根本区别的。教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及教师和学生、学与教等方面，但各自的出发点、范围和方法都有不同。教育学及其教学论主要是从宏观（社会、学校及班级等）角度出发，研究如何根据学与教过程的实质与学生心理发展的特点和规律，去创造适合的学校和社会条件；教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师心理性质及其发展变化方面，从微观和中观的角度

8、去研究学与教二、学习教育心理学的意义。概括而论，教育心理学的理论与方法，有助于把学校教育学工作建立在科学的基础之上。具体说来，学习教育心理学的意义主要有以下方面：（一）增加对学校教育过程和学生过程的理解教育心理学的主要贡献就在于它能弥补人们对学校教育过程理解的并且改正人们的误解。事实上，有许多错误、片面或似是而非的看法在主宰着课堂。如果教育心理学能完成它的使命，教师就会用非常不同的眼光去学校教育及其过程。他将会看到以前从未看到的可能性、关系和问题，会获得一些领悟。这样，他们就将比没有学习这门学科之前更易于成为一位有成效的教师。（二）教育心理学知识是所有教师的专业基础现代社会和教育的进步日益证明

9、，教师不仅要懂得本身，还要懂得教学本身。教师关于有效教学和教育的知识，在很大程度上是属于教育心理学的。因为，学校中的学和教，都是心理过程，懂得这种过程的教师才能更好地发展有效学习的程序和方法，教师才能够形成用教师的专业方式处理教育问题的能力和专长。（三）有助于科学地总结教育教学经验一位成功的教育工作者，总是自觉不自觉地运用心理学规律进行工作。学习教育心理学，可能帮助他们用心理学的观点来分析和总结自己的经验，使之上升到理性高度；新教师也可从中学到装腔作势积累的知识，也可自觉地吸取不断涌现出来的新经验，从而少走弯路，缩短摸索的过程。对于从事教育行政和学校工作的人们，也可以用教育心理学的知识检查、总

10、结和指导工作，还可以从心理学角度总结自己管理和学校工作的经验，从而不断提高对教育教学的管理和水平。（四）提供了学校教育、教学和研究的理论和方法基础教育心理学来自实践，又可指导实践，它与教育的经验互为基础。它代表了学校教育的那些能从实验、测验和观察证实的方面，实实在在地是“学校教育的科学基础”。在当前教育大潮中，特别在学校教育和课堂教学中，其理论和方法是主要借鉴的；与此同时，教改和教研成果的价值大小、水平高低，在很大程度上取决于教育心理学理论和方法的使用。经验证明，学校教改和教研以教师学习教育心理学理论和方法为突破口是一条有效的途径。当然，教育心理学理论的发展，也需要广大教师和专业研究会员紧密结

11、合，以达到不断充实和提高。教师是实践家，同时也应才能发挥最大功效，也才能被验证和发展。家。理论只有被第一线教师直接掌握第二节历史、发展与现状一、短暂的历史一般认为，教育心理学成为独立学科是从 1903 年教育心理学家（Thomdike,E.L.）著教育心理学开始。但也有人认为，19 世纪末著名心理学家威廉.（James，W.）著对教师的谈话（1887），是教育心理学的雏型。不过，的教育心理学以严格的科学方法起了示范作用，后人许多研究的水平还未必赶得上它，应以此作为教育心理学成为独立学科的起点。1913 年，又把教育心理学扩展为教育心理学大纲，共分“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及原因”三

12、大卷，使其更加完善。可见，教育心理学还是一门年轻的学科，它成为独立学科的历史至今不过九十余年。二、发展阶段从 1903 年分三个阶段：创立教育心理学开始，到 20 世纪 80 年代，教育心理学的发展可（一）初创时期（1903 年-20 世纪 20 年代）这一阶段主要是的理论占地位，强育测量和统计分析以及学科心理的研究，以后随着各种学习理论，特别是行为主义心理学和格式塔心理学的出现，以及儿童心理学发展的影响，教育心理学的发展进入到第二阶段。（二）过渡时期（20 世纪 30 年代-20 世纪 50 年代）这一时期教育心理学的体系越来越，广泛吸收其它学科的研究成果，但并未出现真正的突破，也没有取得特

13、别重要的进展。这一时期的研究不论从理论还是从方法上看，都没有能超出的研究，只是内容方面有所扩大，丰富和积累了一些材料，为下一阶段的发展作一些准备。随着留学外国的学者回国，我国的教育心理学开始兴起。20 世纪 30 年代翻译了一批外国著作，也有人做了一些学校教学心理的研究；但整个 40 年代受战乱影响，有关的研究和介绍几乎停顿；50 年代又开始复苏，翻译了不少前教育心理学方面的著作和。（三）发展时期（20 世纪 50 年代-20 世纪 80 年代）这一时期，教育心理学的发展最为显著，出现了几个著名的教育心理学家。他们提出了各自有代表性的学习理论，开始形成了完整的现代教育心理学体系。这一时期的主要

14、发展大多出现在，前也有一些。在，出现了几位各具特色的、对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者：1、（BLoom,E.S.,1913-）。教育目标分类（1956），人类的特征与学习（1976），是他的代表作；提出“掌握学习”的理论。早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论是他主要的两大贡献。2、 学习理论对3、（Bruner,J.S,1915-)。教育过程（1960）是其代表作，他的认知发现、世界乃至中国学校教育的影响巨大。（Gagne,B.M.,1916-).研究学习分类的，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。学习的条件（1965）是他的代表作。4、贝尔（Ausubel,D.P.,1918-

15、).1968 年和 1973 年的教育心理学影响较大；提出有意义言语学习理论，对改进传统模式的学校教学过程有很大意义。5、（Anderson,R.C）。现代行为主义的教育心理学家。他与合著的教育心理学：教和学的科学（1974），坚持行为主义观点。以上几位同时代的教育心理学家和前教育心理学家和赞等人的研究可以代表这一阶段教育心理学的发展。直到现在，我国和世界其他国家的教育心理学研究受他们的影响很深，仍然在不同程度上钻研、吸收、消化和应用他们的理论，还没有出现能够替代的新的三、现状和趋势突破。所以，要重视对他们的理论的研究和学习。80 年代以来，现代西方教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点：1

16、、学与教问题成为教育心理学研究的中心问题。2、认知心理学的一论深入学与教过程的研究之中；比较重视研究较为复杂的学生的学习过程；研究方法越来越先进。3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题。4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的 ”的研究增多；对学习的条件也有较系统的研究。；对情感、个性等“非智力5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。我国的教育心理学研究仍然比较，仍以学习、介绍和应用国外理论居多。近十余年来学习和应用西方及前的理论有较大收获，但也有。我国的教育心理学研究强调为教育教学和实践服务，也重视从我国学校教育和课

17、堂的实际情况出发，近些年来搞了不少教改和教研的实验研究，取得一些成果，如关于儿童数学概念的形成和发展的研究对中小学数学教改可以起到作用等。但总的看来，理论和应用的研究都还很不够，迫切需要“沉下心来”，加强各种形式的研究，奋起直追，建立起能指导我国当前学校和课堂实际的教育心理学，以适应当前学校教育发展和的需要。第三节 教育心理学的研究方法作为心理学的一个分支，教育心理学的方法，也必须遵循客观性原则。和其他科学工作一样，教育心理学的研究必须具有严肃性、和严密性。理论联系实际的原则对心理学，特别对教育心理学具有特殊的意义。教育心理学的研究课题存在于教学实践中，它的研究成果也将付诸于教学实践。教育心理

18、学的研究工作必须和学校教育教学实践密切结合，以充分保证其实际效果。教育心理学的研究工作是整个教育工作的一个组成部分。它的任务是从自己的方面为学校教育服务。所以，它的方法应该符合于学校教育的方针和原则，在教育工作中发挥积极作用。即使对教育工作一时不能产生直接的积极作用，也绝对应该避免给受教育者以下不良影响。普通心理学的方法一般都适用于教育心理学，但由于对象和任务的特殊性，教育心理学的方法应具有自身特点。它地注意研究情境和教学实际相符合的程度，从而分析学校教育和教学条件下心理现象的特点，并根据教学实践综合考虑其中各方面的心理现象，而不是孤立地探讨它的某一方面。因此，某些普通心理学方法，如自然实验，

19、在教育心理学中运用较多；而另一些方法，如实验，则应较多地注意同其他方法的结合，使其结果能相互补充、验证，以接近学校教育和教学的实际。教育心理学常用方法有以下几种：一、观察法观察法是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。应用这种方法，研究者并不根据研究的目的去控制或改变教育过程中的有关条件，因此一般也称其为自然观察法。应用观察法时，研究者必须熟悉所研究的学与教过程以及其中的心理现象。研究者要有一定的工作训练，在繁杂的现象中选择所需观察的事实，及时地抓住某些时候忽然变化的重要材料，并敏捷地发现各种现象间的联系。在观察时也可利用仪器，例如利用（如面部表情、眼动、手部

20、动作等）活坳，利用等。二法被试者整个的（如全身动作）或局部的被试者的心理活动的时间指标法与观察法不同，它不是直接观察被试者进行某些心理活动时的表现，而是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。法的途径和方式多种多样。如果求被试者本人作口头，追溯所需研究的心理活动发生的过程条件，从而了解其心理现象的良好材料；了解分析学生的作品，如各科的作业和劳动的产品中，往往可以反映学生心理活动的某些过程和特点等等。应用法，研究者必须清楚了解所研究的课题，明确所需要的材料。对于调查进行时可能遇到的情况和可能参与的外来三、教育经验总结法，也应有一定的预见和估计。我国广大教育工作者在实践中创造了和正在创造着显著

21、的成绩，积累了丰富的优秀经验，这是教育心理学研究的一个主要的材料源泉。这些经验有的还没有总结，有的虽已总结，但没有从心理学角度进行分析。这就需要专业研究者同教师一道，从心理学角度加以总结。这种经验总结也是教育心理学一个重要的研究方法。它不只是中那样利用现存的经验总结材料，而是有目地整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。经验总结法对于研究者的要求与观察法和注意以心理学的观点和角度进行科学的分析。四、自然实验法法相同。需要强调的是，研究者必须自然实验法是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。进行自然实验，首先要有明确的研究课题和对于课题的设想，对

22、于课题解决的可能途径作必要的估计，对研究的进程要有一定的预见。研究者需要要分析各种有关的客观条件，对其中某些条件予以控制，使另一些条件按照研究目的变化。指标必须事先确定，被试者的取样也应事先计划，并对它们作适当的安排。最后，要组织实验的不同组别，以便互相比较、验证和补充，从而得出比较完全、比较准确的结果。在研究进行时，研究者对于事先未曾估计到的客观情况的变化需要及时发现和处理，既保持必要的灵活性，也不影响所研究的主要课题的解决。五、实验法实验是在特设的心理学内进行的。由于条件控制得更为完善，所得结情境与学校教育和课堂情境差别较大，因而其实际果更为准备。但在另一方面，效果不如自然实验。对于教育心

23、理学研实验方法只是一种补充。它可以深入探讨学与教过程中某一需要严密分析的方面。这种方法一般需要同其他方法结合使用，以符合教育心理学必须结合学校实际的要求。在教育心理学研究中使用的六、临床个案法实验方法，其要求与普通心理学相同。临床个案法是对学与教的个案作详尽的观察、评量与的研究法。此法从临床心理学与心理学中引入。最初，由于（Jeanpiaget)在研究认知发展时采用了个案式的临床法，因此教育心理学的研究开始注意到此方法对学与教理论建立的价值。此外，研究群体所发现的原理常常不能适用于某些，因而针对学和教过程中的作透彻的研究，已成为教育心理学的重要趋势。使用临床个案法极为灵活，它有时采用观察法，有

24、时利用谈话，有时使用问卷它的目的有时是偏重从个别到一般，发现学与教的规律，有时又是针对改变研究。的行为。临床个案法不仅对于理论的建立、发展和验证有用，而且是因材施教的必要前提和基本技巧。以上方法彼此不是分割和孤立的，在一项具体研究中，往往综合使用其中的两种或者几种。研究方法的选用很大程度上取决于研究的性质。教育心理学研究同其他科学学科似，也包括基本理论性质的研究（即以探明理论为目的的研究，一般不指向特殊实践问题），外推的基础研究（指中间性质的研究，指向实际问题，但把实际问题简化研究）和应用性质的研究（即解决学校教育教学实际问题的研究）。对于基础研究，要求研究者有极高的思辨能力，并能综合运用各种

25、方法；对于中间性质的研究，则多半以自然实验、经验总结和为主；至于应用研究，临床个案法、经验总结法、法、观察法和自然实验法都可能经常使用。第二章现代心理学的教育观第一节对学校教育现象的心理学认识广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。传统的教育观认为教育只是青少年和儿童的事，只与教育机构有关。传统教育观教育就是传授知识经验和技能，现代教育观认为教育所达到的应包括态度、行为方式、信念、价值体系、技能和知识经验等各个方面。现代教育观教育应该包括人从出星到且包括社会各个方面。的整个一生；参与者不只是学校，而学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。传统的教育观认为学校是教育的唯一基础；现

26、代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织；其功能既是学校教育的，也是社会的。学校教育中的人际交往，每个人是一个，并且在水平与他人相处和交往；同时，每个人又是许多团体的成员，扮演着不同的社会角色，他的行为和方式的某些特点来源于所属团体，并为这些团体的成员所支持。显然，不从上述心理学方面分析，就不可能真正理解学校教育。从心理学立场看，学校教育过程的或实质就是要塑造或改变学生的经验组织或认知结构。所以，学校教育实质上是学生自己去、巩固、学习的过程；也是教师帮助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。具体说来，学校教育对学生发展的影响主要表现在以下两个

27、方面：（一）影响学生的社会化所谓社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。简言之，也就是使人从生物人变成社会人的过程。：“人只有通过教育才能成为人。”他所指的前一个人即指社会化以前的生物的人，而后一个是经过社会化的社会的人。显然，学校就是促使学生社会化的专门机构，其功能之一就是要促使学生社会化。当然，这一过程也有成败的两种可能。也就是说，其方向有可能偏离正常和健康的轨道，从而使学生延缓、滞后或出现。的社会化过程（二）影响学生心理的发展归根到底，学校教育总是要通过塑造或改变每一个学生个人的心理和行为服务于社会和个人。学校教育对学生心理发展

28、的影响应该是积极的；但必须，这不是绝对的，弄得不好，学校教育的某些方面也可能妨碍或延迟学生心理的正常发展。现代教育两条最基本的发展趋势：第一，改变现在教育体制，形成教育的制度，使一个人不但能通过学校学习，还能通过种种校外的社会机构学习，使社会变成学习化社会。第二，学校教育的任务必须转变，即从主要传授已有的知识经验转变为主要培养学生形成能独立地、积极地进行学习的“自我教育”能力，也就是使学生“学会学习”。因为，已有的知识传授只能够应付过去，至多能面对现实，很难面向未来。显然，“学会学习”是现代人发展的关键，“学会学习”就是“学会生存”。所以，学生个人心理的发展目标，既不是让他记得多少，也不是要他

29、去固定地适应一种特定的环境，使其成为一个“完整的人”，能在现在和未来适应他人，适应变化着的生活、学习和工作环境。学校教育的主要价值就在于此，如果只简单地从个人、家庭、学校和社会现实的功利目标考虑，把学生的某种知识、能力和态度当作一种不变的产品来生产，就可能像工厂追求效率，商店追求利润一样，把学校当成死记硬背大量片面的知识，形成大量呆板的技能的场所；就可能会用一些与学校教育主要价值和学习过程无关发展可能性学生心理发展的有效教育过程。于是学生很容易失去学习和动机。学校表面上高效率地完成了工作任务，达到了一些指标，但并未理的健康发展。三、教学与课促进学生心（一）教学从心理学角度，可把教学看作是企求诱

30、导学习的一种活动系统或工作制度。教学当然包括教与学双方，但确切地说，称其为学教更为贴切。因为如前所述，不论从时间、性质的顺序，研究的序列，还是从存在的理由，都可确认，学前教后，教为了学，知学才知教。树立科学的教学观或学教观，是当前教学的重要前提。现代学校的教学是科学，也是艺术。说它是科学，是指要用科学的态度和方法去探讨和确定它的组织、实施与步骤；可以总结规律，推广应用，以提高效率；它要用一切有关人和事物的知识，以求改进并且创新。说它是艺术，是指它要求教学活动的组织者要根据教学情境的变化和多样性，去发挥个人的特点、才能和技巧。（二）课课是教学的一个基本，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教

31、学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生相互作用。从过程开展分析，课主要由三部分组成：1、内容输入：输入根据课的目标、预先计划好了的知识和情感表现。当然，其复杂性使它不像投一枚硬币让自动售票机运转那样简单。2、师生及学生之间的相互作用。这种相互作用将决定下面经验输出的性质；在多数情况下，还会决定源源不断输入的性质。3、经验输出：即学生方面在知识、情感及行为方面的最终或即时表现。它们通常以作业、测验和口头表达的方式体现。以下指标虽然不完全属于操作或纯理论的范畴，但的确可以为结构，以为教学的现实和理解本书后面内容所用：提供一个基本的1、清楚而明确地组织。2、清晰的阐述学习目标。3、有目

32、的地选择和安排适当的学习活动。4、学生从事创建性的活动。5、师生均有方向感。6、有令人愉快的气氛。7、有对工作的严肃认真感。8、同学之间和师生之间相互尊重。9、个别学生得到照顾。从心理学观点分析，当前学校教育可能存在以下弊端：1、学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节；过分的成人化、制度化和标准化；对学生的不少要求是形式主义的、虚至错误的。乃2、学校教育的教学活动的某些方面不利学生个性的健康正常发展，对学生各方面发展的潜在可能性尤为忽视，不利于学校教育积极功能正常发挥。3、学校教育现有体制使一些学生只是为、文凭和地位而学习；学生缺乏对学习本身内在的热情和。4

33、、一些学校气氛沉闷，使学生心理感到压抑。消除这些可能存在的弊端的策略：进行全面的教育和教学，但应该也可能避免过于激烈的过渡。广大学校教育工作者应当树立起合乎学生心理发展实际和需要、合乎社会现实和变化需要的科学的学校教育观和教学观，树立起革新的、先进的学生观和教师观，教育心理学在这些方面肩负着重要的任务。观、方法观、观、第二节学生和教师一、学生及群体心理特征（一）学生及其学生群体学生是学与教活动的主体。学校所做的一切归根到底都是为了改变和发展学生的心理与行为。学校管理和学与教活动应以科学的学生观为基础；教育心理学也应以对学生的正确认识为基础。学生的个性心理特征，还因其所处段而有心理的特征。掌握和

34、研究这些特征是学校教育的出发点，引导它们正常发展是学与教活动的归宿。儿童心理学就是以这些特征为自己主要的研究对象，研究学与教活动的规律也要利用这方面的理论和成果。参见加著，等译：教与育的心理学，南昌，江西教育，1985（以下简称为教与育的心理学。学生群体可以分属于不同的之中，教师除了掌握学生和心理特征之外，还必须掌握群体中学生的心理特征。更确切地说，中学生的群体心理。在这里所研究的是处于学校班级及课堂情境学生群体根据其组成方式及性质，一般可分为两大类：1、正式的学生群体即根据正式文件或学校正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。正式的学生群体应有共

35、同的目标和行为规范，有集体的活动，共同的感受和一定的组织方式。因此也可称之为学生集体。最为重要的学生集体是班集体。班集体是形成学生集体意识的直接源泉，是对学生进行道德教育的主要途径，是促进学生社会成主要场所，也是发展学生个性的重要条件。班集体一经形成，就形成了一种情境和气氛，无时无刻不在有形无形地影响着、熏陶着学生，起着潜移默化的作用。这就是好的班风、校风对学生行为产生很大影响的原因。集体对改造人可以发挥其特殊作用。班集体对学生错误行为的矫正，有时比家长、教师个人工作的效果要好得多。总之，班集体对每个学生心灵的影响是深刻的，是个别教育的方式所不能取代的。班集体的类型（根据性质划分）：团结的班集

36、体：形成了集体力，有较强的集体荣誉感与正确，班集体对成员有，成员对班集体具有向心，能发挥班集体的各项功能，用不着班去指挥一切，班集体已能自己管理自己，自己教育自己。散聚的班集体：班主要依靠少数几个维持班上工作，多数学生对班集体的支持仅属一般，集体对学生缺乏有效发挥，班集体主要靠班离散的班集体：没有班集体，尚未形成良好的班风，因而班集体的功能不能的作用维持。，没有正确与集体荣誉感，成员不支持、不关心集体，班级、不团结，不能正常发挥班集体功能，班要么依靠强力维持，要么“白辛苦”甚至只能表面应付，实际放任自流。一个优秀学生班集体的形成，一般要经这如下过程：组建阶段：学生初进学校，尽管形式上同属一个班

37、级，实际上都是一个个孤立的。班集体靠教师组织指挥，靠行政组织班级。班集体的目的任务都来自个体自身要求。形核阶段：同学之间开始相互了解，在班的引导培养下，涌现出了一批积极分子，班集体有了 组织指挥，正确的形成阶段：人物，开始协助班开展各项工作。但是，班级离不的与良好班风尚未形成。形成，开始进行管理。学生能自己管理自己，班集体有了共同目标，正确开始形成，成员集体荣誉感增强，班集体作为一个整体，已能对成员提出要求，发挥班集体的积极功能。但是，班集体还需要外部的帮助和监督。发展阶段：班集体已成为教育主体。不仅学生，多数学生也能互相严格要求。教育要求已转化为集体成员的自觉需要，无需外在监督，已能自己管理

38、和教育自己。同学之间团结友爱，形成强有力的与良好的班风。勤奋学习，各项活动表现良好。在课堂教学活动中，教师无疑要利用班集体的巨大作用来推动学生学习的进行，然而，也要注意掌握各类学生影响教学效率的特征。与裴的研究（Good and Brophy,1997）,影响课堂教学效率最为重要的根据学生特征是：学生的一般才能与发展潜力，学生所处身心发展的阶段，学生的阅读能力，学生适应能力与学生的学习模式与。对于这些特征，教师都应力求掌握。教师怎样才能在课堂教学中利用班集体的作用去提高教学效率呢？人们对此作了（Suck,1975）建议，教师应在列各方面指导与运用大量研究。班集体：心理学家第一，利用教师对班级的

39、期望，使学生加强对自己与对班级的期望；第二，利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力；第三，利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结；第四，利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共为标准；第五，利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此沟通的能力；第六，利用师生和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作，团结一致的精神。教师若能使学生班集体以增进学习效率、提高学业成就为主要目标，学生就能在班集体的有力影响下，遵循共同的学习行为标准或人的荣耀，教学效率当然容易提高。2、非正式的学生群体，团结互助，以展示集体力量为个即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成

40、的学生群体。它们往往因为父母工作、住家、个性等组合而成，大多由 2-7 人组成，如班级中的“团伙”等。非正式群体可能与正式群体的目标一致，也可以不一致，正确对待和处理学生的非正式群体问题是学与教过程顺利进行的重要条件。经验表明，学校和班级正式的学生组织并不总是起支配作用。在一个学校或班级的正式组织之中，往往存在非正式的学生组织。这些组织有赖于成员的个人特点以及团体对个人的评价。在学校和课堂，人们见惯不惊的，是非正式的学生可能替代正式的学生起作用；或在某些条件下，与正式争夺对学生装的影响和。学生在群体内的交往也许地通过非“”的，非正式的甚至可以代替正式的。非正式学生群体和正式学生群体对其成员的要

41、求有时并不一致。正式的学生群体可以代表整个学校或班级内的所有学生，而非正式的学生群体常常排斥某些个人。这些衩排斥者按非正式群体的角度来看，是一些“社会上的孤立者。”虽然，这些孤立者作为正式组织的成员，作为班级的正式成员而发挥其个人作用，但他们被排斥于自发组织的非正式学生群体之外，这一点对于多数青少年学生来说，在心理上是非常难以接受的，对学习过程的影响之大，往往超过教师和成人的想象。研究证实，学生装的许多有重要教育意义的态度，其形成的根源在这些非正式的小团体之中，在青少年时期尤其如此。在青少年时期，一个人的同伴的赞许和欢迎有时是强大的动力。同伴小团体的赞成与否的压力往往超过教师和父母的影响。“这

42、些小团体的压力决定了青少年的服装、言语和仪表，也决定了如何适当地使用时间的方法，以及对待学校的、教师、家庭作业、法律及执行法律的机构的恰当态度。” 同伴的赞青少年学生有如此的重要性，以致他们有时不惜牺牲一切去赢得和保持它。怎样组织和利用正式学生群体的研究较多，教师也比较熟悉；了解和处理非正式学生群体则更为。这里，着重分析这方面。非正式学生群体形成的主要影响以下空间可能单独或联为学生非正式群体形成的理由：包括住家的邻近，课堂上座位的位置等，都有可能使有关的学生较易形成非正式群体。类似性：、，特别是个性一致的学生更可能结合在一起。需要的互补性：学生双方的需要及对方的期望互补关系时，较易组织在一起。

43、如一美J. M.等著，等译：教育心理学，人民教育，1983（以下简称著：教育心理学）个好强争胜的学生和另一个个性软弱、“让得人”的学生在一起很可能感到更自在。仪表：穿着、风度等影响学生之间的相互吸引，尤其是最初的相互吸引。非正式学生群体的类型：根据非正式学生群体的性质，可分为以几种：正面型非正式群体：与正式学生群体的目标一致，如外人不知道的学习小组等。小组、消极型非正式群体：其活动往往影响学与教活动的正常开展，但并未超出法律允许的范围。中间型非正式群体：介于上述两种类型之间，没有明显的积极或消极作用。例如，经常在一起游玩、的学生小团伙等。破坏型非正式群体：也叫“团伙”，往往有严重的非正式学生群

44、体的特点：学校纪律甚至违法行为。群体的一致性：非正式学生群体对其成员往往形成一种有形无形的压力。这种压力促使其成员行动一致，并促使其成员遵守本群体的或不的惯例和常规(如一致地不和某同学往来等)，其效果往往超过正式学生群体。情感依赖性：非正式学生群体对其成员常给予批评和鼓励，成员之间感情约束较紧，怕被“孤立”。这种情感上互相提供支持所产生的凝聚力和其它效果也可能超过正式学生群体。往往具有较突出的“”人物：这个头目常把自己的信念或看法直接或间接地灌输给成员，其效果可能超过正式学生群体的。对于消极和破坏型非正式学生群体而言，如果群体规模不超出本班极，其消极或破坏作用较小；如果超出班级，但仍在本学校之

45、内，其破坏力一般尚不巨大；然而，如果群体规模和联系超出学校，发生了校际甚至学校与周围社区之间的联系，其影响的性质往往是恶性；一旦这种群体成为跨地区的组织，多半会演变成青少年相当严重。团伙，其根据非正式学生群体的以上特点，学校教育工作者和家长应采取相应措施，正确认识和处置不同性质的非正式学生群体。(二)怎样了解非正式学生群体了解学生非正式群体在班级和学校存在的状况，是搞好学校教育教学工作重要的一个条件。教师当然对此有自己的经验和方法。教师可以用一般的观察、谈话的方法，也可用自然实验法去了解。但是，这些方法要么结果不够准确，要么难度较大。作为一种简便易行的专门方法，社会测量法更为准确和便于操作。社

46、会测量法的步骤：首先，填写回答。表(问卷)。在表中，测试者列出要，让被测者填写、然后，根据上述结果，制作矩阵表。最后，根据矩阵表，绘制网络图。这是便于学生之间非正式关系更加直观展现的一种有效方法。社会测量法是搜集关于班级和学校内学生非正式群体的信息段。它可能认出孤立者，帮助人们了解相互选择、单边选择或不相交往的对子或其他关系。通过一个社会测量的网络图就可以较为准确和全面地提供关于学生群体及质的资料。(三)怎样和处理学生非正式群体学生中出现非正式群体是正常的，勿须大惊小怪，但也不要掉以轻心。对于这些小群体，以往的认识有片面性，处理方式显得简单和偏激。实践证明，对于学生小群体“拆”往往拆不开，偏激

47、的作法常常适得其反。正确的态度应该是：承认它、了解它、研究它、现破坏性的不良、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出。具体而论，以下各条可供参考原则：第一，利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质。一般而沦，发挥学生伙伴群的积极作用有助于班集体的建设。小群体的致性、情感依赖性和突出的物均可为正式的班集体所用，并弥补班集体在这些方面的。作为教师，应设法满足学生的心理需要，促进同学之间相互关心、相互帮助。研究表明，满足班级成员的安全需要、交往需要和成就需要，就会有助于学生情绪稳定和气氛和谐。教师还应设法促进班级内信息急沟通和情感交流；利用各种伙伴群，开展丰富多彩的课外活动

48、与校外活动。还应注意帮助个别学生解决正式学生集体一时难以照顾的闲难。第二，精心作好消极的非正式群体成员的工作，特别是作好其“”人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用。显而易见，对消极的小群体，如不正确引导，就会产生消极作用，如闹不团结，与教师和班集体对立，破坏纪律，散布流言蜚浯等，影响班集体建设。但是，在限制其消极作用时不能简单。要坚持疏导方针，消除疑虑恐惧心理；要主动与小群体成员接触，联络感情；要抓苗头，防患于未然；特别在做“”人物工作时要实事求是和过细，用传统“杀鸡警猴”、“棒打鸳鸯散”的方法，以及采用全面退守甚至“收买”的方法，都可能造成外，正确对待差生的伙伴群尤，应特别谨

49、慎。此为重要，当差生还未形成小群体时，转化工作要容易一些。如果几个差生结成一伙，“趣味相投”、相互袒护、互为援引、互相参照，就会产生伙伴的“社会支持效应”，教师和班集体的影响便难以渗透进去，从而增加转化差生的难度。第三，对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。当前，有的学校和教师为避免出现团伙问题，采取了一些不得已的方法，如学生“串班”、“串校”，学生使用家庭频繁联络，在节假，如满足日和以前的同学交往等，都有一些弊端。应该进一步从解决学生其交往需要等方面人手，才能“釜底抽薪”，真正收到实效。二、教师心理(一)教师角色次虽然学生是学与教活动的主体，但

50、这并不意味着教师不重要。教师能在很大程度上影响甚至主导学生的学习。教师不仅通过指示、计划、解释、引导、控制、奖惩、帮助和扶持协助学生的学习，使其顺利达到目的，而且教师还作为学生学习的榜样。教师还是一面镜子，通过测试、评价、学生学习的正确与错误，对学生的学习提供反馈。要完成上述教师的任务，对教师有较高和较为全面的品质和能力的要求。角色是社会生活中所经常进行的那些典型的行为的概括。教师的角色：使教师这个职业有别于其它，并使其带有专业性。教师扮演着许多角色。这些角色相互关联，但也可能相互着以下角色1教员。通过比较详尽的分析，一个教师可能间断或同时地扮演这是教师的中心角色。指教师是发动、指导和评定学生

51、学习的人；是课堂心理气氛的制造者和学与教过程中问题的提出者。2学生模仿的榜样教师不仅在学习知识经验方面，而且在行为方式、价值观和为人处事的态度等方面，都是学生模仿的榜样。教师是传递知识以及这些知识的价值的社会代表。作为一个成年人社会的代表，一个父母代表和长辈代表的角色，他理所当然地是一个广泛的行为与态度的学习榜样。作为教师，有时他是有意识地、自觉地发挥着榜样作用，为此，他自觉地约束、规范和修正自己；但在多数时间，他却是不自觉的、无意识地作为榜样，而并没有去刻意修饰和提高自己。所以，只靠有形的监督和约束 以使教师作为典范，只有提高教师整个身心发展的水平，才会“自然而然”地激发和个教师达到了怎样的

52、修养水平他就会是怎样，很难人为刻意地为作榜样而经常地变化自己。学生。换句话说，一教师榜样的力量是无穷的，而且在教学过程中这种榜样作用往往起着“启动”或发动学习的起始作用。它还会产生滚雪球式的。例如，教师在教学过程中来的探索精神和热情必定会它同学的榜样；反之，如果教师部分优秀的、较为敏感的学生，而这些学生又会成为其明显的厌烦与抵触情绪，那么课堂上多半会弥漫出一种失望和冷漠的气氛，很少有学生会专心致志地学习。3课堂的管理者有人称之为“课堂4办事员”，就是指教师负有维持课堂教学秩序和教学纪律的责任。教师承担着大量的教学事务工作，他们要批改、评定、登记学生的成绩，拟定和分发各种通知，整理学生成绩和办理

53、入学、升学需要的事务等等。5团队活动者教师多多少少会兼任这方面的一些工作，如少先队辅导员，第二课堂的活动指导者，等等。6公共关系教师要同家长打交道，必要时还要与社会各方面交流，特别是在开展参观习见习等教学活动的时候。7学者与学习者、实在学生眼中，教师是学者。他要接纳和包容学生各种日常的和专业；虽然他们不可能总是作到正确地、完善地解决或回答这些问题，但是不允许逃避。教师要了解熟悉本学科领域发展概况，要不断钻研和掌握教学理论和教学方法，因此要经常研究和学习。8社会心理工作者和临床心理学家教师要用正确的技巧处理教育教学过程中的人际关系，要了解学生个人和群体的特点，要帮助学生解决9父母问题，减轻学生的

54、紧张和焦虑，进行心理卫生的指导。教师在一定程度上是学生父母的代表和化身，他们被要求像父母一样关心和爱护学生，随时随地为学生提供积极的、源源不断的情感支持。10人物，多数教师并不认为自己是力的人，但同样，教师是力而且经常使用权力的人物。这种权力表现在、控制、决断、奖惩和限制课堂中学生的行为等方面，为维持正常教学所必需。教师的威信在学校内、课堂上，并不亚于其它种类的威信，其之大，使须加以足够重视和利用。当提到这样繁多的职责，以及这些职责所涉及的众多方面，很容易给人以教师职业和复杂的印象；人们还可能说正确扮演这些角色的要求实际上就是要使教师成过分为“圣人”、或“完人”。不要怀疑你的判断力，现代社会的

55、现实中教师的确正在扮演这些角色；社会发展的确要求教师角色的完善化，现代教师职业，正在或必将成为现代社会中最为和复杂的职业之一。然而，这并不意味着每个教师时时处处都需要扮演这样繁多的角色。它们总是对教师整体而言，是对全部学校教育过程中教师活动所涉及的方面而言。教师扮演自己的角色，有时可能会感到，有时可能体验到和主义的行政领导及社会之间的。这种有时也在教师和家长之间、现实与理想之间，以及自己的职责和周围环境之间发生。（二）教师对学生期待的作用当过教师的人都知道，教师是否爱护学生，是否对学生期望，对学生的学习有很大影响，教师的态度如何，学生是很敏感的。如果教师不相信学生有能力学习某种概念和技能，那么

56、学生马上就会产生种种消极情绪并出现消极的期望。教师能否通过对一个学生的所作所为提高期望而使其成绩突出呢？贬低学生是否可能使学生成绩低劣？教师对学生的信任，学生是如何反应的？心理学家和些有趣（(Robert Rosenl anb Lenore Jacobson,1968)在一项研究中探讨了这。他们研究成果的书，名为：课堂中的皮格，在教育界内外都十分著名，曾成为畅销书。研究是这样进行的，告诉一所小学的教师说他们学生中的某些人经过一个特定测验被划定为“即将绽开的花朵”，具有在的将来产生“学习冲刺”的潜力。然而，这些小学教师和学生并不知道，“即将绽放的花朵”的选择是随意进行的。经过一个学年，期末测验的

57、结果显示，“即将绽放的花朵”所获得的分数比一般学生的分数要高得多。差异在小学一年级和二年级中特别显著。在这两个年级中“即将绽放的花朵”中约有一半获得的分数在 20 分以上，与此相对应的他们的同一班的同学仅有约 1/5 获得同样的分数。研究者解释产生这差异的原因是由于教师的态度，他们总是把自己的期望传达给“即将绽放的花朵”。这种期望在“即将绽放的花朵”身上产生激励的效应，从而促使这些希望的花朵“盛开”。从心理学角度分析，这一研究证实了教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的 (皮格为腊神话中的变成了活人)。“国王，由于他热诚地渴求，竟使他亲

58、手雕制的一个美丽少女的雕像效应”（“皮格效应”）此后，不断有人重复实验，多数取得了相似的结果。同时，进步的研究揭示了教师期望效应的更加丰富的内容。例如，人们发现，教师期望效应的大小受学生的影响，一般较小的学生更易受到期望的影响。又人发观，事实上每一个教师都“自我实现的”，他们无意中强化高分学生的正确，给予的反复描述甚至提示；对于差生，则无意中予以“忽视”甚至“贬损”。或许，这也是高分和低分学生差距总是难以弥合的一个重要原因。有些人进一步推论出 “教师期望效应”的相反一面，即差生的学业成绩极有可能是教师悲观态度的结果：如果教师确实在差生身上寄予满腔的热情和期望，差生定会有积极反应的成果回报。总之

59、，教师应该坚定地相信学生，相信他们一定能学会，只要学生有良好的学习准备状态，只要教师用学生能理解的方式教学。如果教师不相信学生有能力掌握某种知识、技能或行为方式，学生马上就会以消极的态度对应，学生自己也会降低甚至放弃自己对学习的期望。这样，学习的准备状况就更差了。还应注意，不仅教师对学生的期望会产生的影响，而且学生对教师的期望同样也可激励教师或使教师失望。良好的课堂教学气氛往往就是这两种期望反复作用的结果。此外，学生之间、教师之间、家长和之间均存在类似的相互期望。它们都可能影响着学与教的过程。(三)教师管教学生的误区教师在学校活动或课堂教学过程中，常有意无意地陷入以下误区：1对学生言行的要求不

60、当教师可能对学生言行要求过高，缺乏弹性，导致管教过严。由于要求高，学生穷于应付，稍不留意便会犯规，出现“吹毛球疵”的情况。教师也可能对学生的言行要求过低，导致管教过宽。管教过宽的特点是对学生言行缺少特定、具体的要求。因而，只要学生未惹事生非，不冒犯教师，其它过失皆为怀。此类教师多主张让学生“发展”。他们偶而也可能被学生无法收拾的过失所激怒，但往往于“惩一儆百”后，仍一如往常，放而不管。显然，“不审势即宽严皆误”。教师正确的管教观应以学生的心理和行为表现的特征为据。要行之一贯，讲原则，有灵活，不能“喜怒无常”。2以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习为防止学生无事生非，有些教师设法让学生忙碌