适时巧妙追问构建有效课堂

1、PAGE PAGE 7适时巧妙追问 构建有效课堂保康县实验小学 张红小学数学课堂教学是师生共同以解决问题为核心展开的，提问是教学过程中师生与生生之间经常发生的种对话，而所谓“追问”，就是在学生回答了教师提出的问题的基础上，教师有针对性地“二度提问”，再次激活学生思维，促进他们深入思考探究。教师适时有效的追问可以为课堂锦上添花，化平淡为神奇，更好地提升学生的数学素养。有这样的一句话：学生不是接受知识的容器，而是一支有待点燃的火炬。那么如何使这支火炬燃烧得更旺，散发更亮的光彩，这就需要我们教师去营造、创设一个有效的课堂，推进教学不断走向深入。尤其是在新课程理念下，追问在小学数学课堂教学中的运用体现

2、着越来越明显的作用。一、在猜测活动中追问“可能是什么”。 “数学是锻炼思维的体操。”数学思维不仅有生动活泼的探究过程，其中包括想象、类比、联想、直觉、顿悟等方面，而且有严谨理性的证明过程，通过数学培养学生的逻辑思维能力是最好、最经济的方法。学生在解决问题的过程中，偶尔会存在不够严谨逻辑不够清晰等现象，通过教师及时的追问，使学生及时的还原思考过程，把问题解决得更严谨更清晰更有条理。法国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒和鼓舞。”课堂上,教师适当的深层次追问,在学生思考粗浅处牵一牵、引一引,引领学生去探索,能激发、启迪思维和想象,那么学生的思维就有可能慢慢走向成熟。 【

3、案例1】“可能与谁有关？”“3的倍数特征”激趣导入：师：谁能说说2和5的倍数各有什么特征？生：个位上是0、2、4、6、8的数是2的倍数，个位上是0或5的数是5的倍数。师：假若给你一个数，要判断是不是2和5的倍数，你该怎么做？生：我看个位上的数字来判断。师：只需要看个位吗？其它位上的数字要不要看？（生慎思后，齐答）不要！师：看来2和5的倍数特征及判断方法都弄清楚了！受刚才的启发，你觉得3的倍数有特征可循吗？（估计有吧！？）师：谁来猜猜3的倍数特征可能与谁有关？生1：与个位上的数字有关系，你看，2和5的倍数特征就得看个位。生2：个位上是3、6、9的数是3的倍数。生3：（反对）16个位上是6就不是3

4、的倍数。师：是啊！13、16、19好像都不是耶？看来3的倍数与个位是有关系，但不是唯一关系。可能还与谁有更大的关系呢？生4：估计与十位也有关系，你看，3、6、9是3的倍数，但加了十位的1后就不是了，都是十位上的数字惹得祸！生5：是的，13不是3的倍数，但33就是3的倍数了，所以与十位上的数字也有关系。师：有点道理！如果不止两位数，是三位数、四位数呢？生5：(接着)那肯定与个位、十位、百位、千位每位上的数字都有关系。师：你们的猜想不仅丰富，而且还有那么一点理性。下面请验证各自的猜想吧！“数学本身就是一个充满着猜想的世界。”猜想是激起孩子们探究兴趣，打开思维闸门的突破口。当学生对2和5倍数特征的判

5、断方法有了深入的认识后，老师顺势引出一个问题：“3的倍数会有什么特征呢？”学生难免会受到2、5倍数特征的启发，去主动探索3的倍数特征。为了将学生的思维导向教学目标，老师开展了两个层次的追问：首先让学生猜测3的倍数特征与谁有关，这是由2和5的倍数特征发展到3的特征研究的自然延伸，学生自然会想到与个位有关系，只是迁移起了作用，并不是问题的本质之所在。接着老师顺势引导：3、6、9是3的倍数不错，但如果十位上为1的话，都不是3的倍数了，怎么办呢？会不会与十位上的数字也有关系？如果仅仅考虑了十位上的数字还不行，与百位、千位都有关系呀！学生能从对个位数字的关注，扩展到对各位数字的关注，具有非常重要的意义。

6、这一思维过程的发展源于老师对“可能是什么”的追问，自然导入下文的验证活动，水到渠成。二、在认知活动中追问“究竟是什么”。教师是数学学习的组织者,引导者与合作者。在概念教学中，如果教师仅仅以引导者的身份，告知学生概念的形成过程，让学生被动接受，会阻碍学生主观能动性的进一步发展。而通过适时的追问，可以让学生更清楚概念的形成过程，还原概念产生的过程，让学生在接受概念时不觉得枯燥乏味，积极主动地理解体会概念。【案例2】“到底什么不同？”“平均分”一课揭示“平均分”的意义：师：现在有相同的六本笔记本要奖给口算比赛的前三名，你会怎么分？生1：每人2本，这样公平。生2：第一名分4本，其他两人，每人分1本，以

7、突出第一名。生3：我觉得按3，2，1这样分比较合理。师：那么请小朋友仔细观察这三种分法，你觉得有什么不同？生：数字不同。师：哦，你发现数字不同，请你具体说说数字上到底出现了什么样的不同？生1：第1种方法是2、2、2，第2种方法是4、1、1，第3种方法是3、2、1.生2：第1种分法每个人都是2本，第2、3种分法每人的本数不相同，但也有道理。生3：第1种分法更平均一点，如果分糖果的话，我觉得还是平均一点好。师：刚才这个同学说到了一个很重要的词语“平均”，其实第1种分法就叫做平均分。谁能来说说你对平均分的理解？为了导出“平均分”的概念，老师创设了一个如何分奖品的问题情境，而后就是导出结论的过程。看看

8、老师环环相扣的导语，就能明白其良苦用心。“你会怎么分”“分法有什么不同”“数字到底有什么不同”，其目的是顺着学生的思维走向，不断地暗示思考的方向，有序地拓展思维的层次，坚持将“平均分”的概念渗透在物品分类的过程中，渗透在数字特点的观察里，形成在数学现象的分析讨论中。三、在探究活动中追问“还会是什么”。由于受知识经验的负迁移的影响,学生的思维有时会遭遇障碍或产生矛盾,导致思维的链条断裂.而有矛盾处,往往是有疑处,往往也是难点处,破解难点等于提高了学习的质量,这时需要教师的引领。教师应针对学生的思维矛盾冲突及时追问,启迪学生心智,推波助澜, 鼓励创新,搭建起思维跨越的平台,以弥补断处,从而开拓思路

9、。良好的开始是成功的一半。适时提出好的问题能吸引学生的注意力，恰到好处的追问能激起学生思维的火花，激发学生强烈的求知欲，保持学生思考的延续性。【案例3】“还可能出现什么情况？”“众数”概念初步建立之后：师：假若我给你一组数据，你会找众数了吗？生：会！看哪个数出现的次数最多，那个数就是众数。师：是不是一定能找到出现次数最多的那一个数呢？生：（迟疑）不一定吧！师：那可能出现什么情况？生1：有可能两个数出现的次数是一样的，而且次数是最多的。师：会不会有这种可能？（生表示有）这时候众数又是谁呢？生1：（补充）这两个数的平均数是众数。生2：（反驳）也许那两个数的平均数一次都没出现，我觉得不能叫众数。师：

10、有道理！其实这时候就不止一个众数了，这两个数都是众数。师：除此之外，还可能出现什么情况呢？生：那就是每个数出现的次数都一样，如1次。师：这种情况会不会？（点头表示会）对呀，这时候谁又是众数呢？生1：所有的数都是众数。生2：众数的“众”有“多”的意思，各出现一次能叫多吗？我觉得它不是众数。师：是啊！当每个数据出现的次数一样，我们找不到出现次数最多的时候，那就没有众数。师：通过刚才的讨论，我们发现众数其实有三种情况：即只有一个众数、不止一个众数、没有众数。能理解吗？理解众数的意义并不难，抓住关键词“出现次数最多”就可以了。但实际情况中，“次数最多”就不好把握了。为了深入理解“众数”的涵义，老师先抛

11、出了一个问题“是否一定能找到出现次数最多的那一个数呢？”一石激起千层浪，引起了学生的注意，“那可不一定吧”。紧接着老师引导学生分析了两种情况：一是出现次数最多的数不止一个，二是每个数出现的次数都相同。通过讨论与交流活动，学生深入其中，把求众数的三种情况剖析得淋漓尽致。四、在小结活动中追问“应该是什么”。课堂上的生成是可以诱发的。教师要借助教学文本，把握契机，在文本的空白处适时追问，引领学生发掘文本，促成拓展延伸，提升文本价值，让学生在课堂结尾处再形成一次思维高潮，体现出“课已终，情犹存，意更深”的课堂教学。【案例4】“你觉得应该圈什么？” 教学“通分”后，老师根据板书组织小结：师：黑板上写的知

12、识点，你看得懂吗？（老师引导学生全面建构一遍）通 分1、确定公分母（最小公倍数）2、转化比较大小同分母分数异分母分数加减计算分数的基本性质师：老师这里有一枝红粉笔，如果让你把重点的、关键的、有价值的东西圈起来，你觉得应该圈什么呢？同桌先说一说。（生交流2分钟，指一生上台圈一圈）师：别急！你们猜猜他会圈什么？生1：我觉得他会圈“同分母”，因为只有化成了同分母了才完成了通分的任务。生2：我觉得他会圈“最小公倍数”，因为最小公倍数是最简洁的公分母。生3：我觉得他会圈“分数的基本性质”，因为分数的基本性质是通分的基础，如果在通分的过程中分数的大小发生了变化，那就不叫通分了。（此时生再圈一圈，并说明理由

13、）师：看来这些都是重点，都是大家所必须理解和掌握的知识。也是，只有你们把这些因素都考虑进去了，通分才不会出问题。这节课的小结，与众不同的是，教师巧妙地利用“圈一圈”的方式，组织学生一同经历了审视和反思知识要点的过程。仔细分析，不难发现，此处的“圈一圈”活动并不是简单的圈圈而已，而是在老师的两句导语“你觉得应该圈什么”和“你猜猜他会圈什么”的引导下，先同桌交流，促进个体对知识点的内化，而后集体交流，展示大家对知识点的思考与关注。从而完成了从整体到局部再到整体的构建过程，收到了较好的效果。当然，追问不是漫无目的的寻问，它应是以更好地完成教学目标为导向；追问不是毫无感情的质问，它应以促进学生发展、呵护学生自尊为前提；追问不是喋喋不休的盘问，它应集中反应教师的教学智慧，引导学生进行有意义的智力思维活动；追问的最高境界不在于教师的技巧运用得如何，而在于引导学生逐步由“被追问”走向“主动追问”。 这里特别要强调的是, 新课程标准倡导确立学生