《新编教育学》教案第四章学生教学文稿

1、Good is good, but better carries it.精益求精，善益求善。新编教育学教案第四章学生-第四章学生一、教学目标：1、了解学生的基本属性和历史上的学生观。2、阐述青少年学生身心发展的规律与教育。3、根据学习过程和学习原则，分析自己学习过程的特点和绩效。二、学习重点、难点：1、历史上的学生观2、学生的心身发展规律和教育3、学习过程和学习原则（难点）三、学时数：3学时四、教学过程：一、学生的基本属性如何看待学生，集中反映了教师的教育思想和教育方法论。中国历史上曾有“性善论”和“性恶论”，西方历史上也有类似的观点，这些都反映了过去人们对学生的基本看法。随着西方人文主义教育

2、思想的出现与教育科学研究水平的提高，到今天已形成了一些科学的学生观，概况起来有以下几点：（一）学生是能动活动的人学生作为教育的对象，与其他职业劳动中加工的对象不同，他不是处于承受加工的被动地位，而是积极参与教育活动的能动主体。这种能动性与教师的教育方式一致时，就能成倍地增强教育教学效果，否则，就会削弱教育力量。所以，教师不可能无条件地改变学生的思想和行为。那些曾把教育和环境影响的力量强调到无所不能的教育心理学观点（如华生），已被教育实践证明是不恰当的。教师无论采取什么内容和方法教育学生，必须切记：学生是教育活动的主体，是完成教育教学活动的主人。如果学生处于被动地位，无论教师多么尽心，教育教学活

3、动根本不能达到实质效果。（二）学生是有发展潜能的人学生是发展中的人，尤其中学阶段是人一生中心理快速成熟时期和生理发育的旺盛时期，所以这一阶段的学生身心各方面潜藏着极大的发展可能性；同时，学生身心在发展中出现的多种特征还处在变化之中，具有极大的可塑性。学生身心发展的可能性和发展过程中的可塑性与学生先天的遗传素质和后天教育的交互影响有关。教育实践中，有些教育者从学生某一时段或情境的表现出发，过早地对学生未来发展做出预见或定论，也是不正确的。（三）学生是有发展需要的人遗传素质为人的发展提供了可能性，这种可能性要变成现实性还取决于学生发展的需要。教育的重要任务之一就是唤起学生的发展需要。根据马克思主义

4、的观点，推动个体由自然人向社会人转变的动力是社会环境对个体的客观要求所引发的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动，这一矛盾运动是个体与客体之间相互作用的反映。在人类社会实践活动中，社会环境首先向个体提出一系列要求，而个体为了与环境保持平衡，以满足发展的需要，必需努力完善和发展自己的素质。个体的发展反过来又影响到社会实践的水平，而更高一级的社会实践又向人提出更高的要求。学生的发展需要就是在与社会实践的相互作用中逐步发展起来的。但这并不是自然而然的过程，需要教师设计并采取能够满足学生自尊心理与成长需求的教育活动和方法去培养。学生的发展需要是多方面的，包括生理的和心理的，认知的和情感的，道德的和审美的

5、等。教育正是基于学生发展需要的多面性，才确定了全面、和谐发展的目标。（四）学生是完整的人在教育理论中，为了研究方便，我们把学生发展分成几个方面的指标；在教育实践中，为了构建合理的教育内容和方法体系，我们也把学生的身心素质分成几个方面。但是，学生身心发展是一个统一体。这主要体现在：不同心理品质往往是同一心理过程在不同侧面的表现，不同心理过程之间又是相互影响、相互制约的。所以，教师应树立“完整人”的学生意识，从整体发展出发，合理设置课程和方法，合理分配精力和时间，达到整体发展的目的。二、学生观学生观是指人们对学生的总体的基本看法，包括对学生的本质属性的认识。树立正确的学生观，正确认识学生的基本属性

6、，是教师做好教育工作的前提。（一）历史上的几种学生观我国教育界影响较大的有以下几种：1、“性善”观“人之初，性本善；性相近，习相远”，出自三字经的这几句话几乎妇孺皆知、家喻户晓。这既道明了先天与实践的关系，又表明了一种教育观与学生观。孔子曾指出：“性相近也，习相远也”。他主张“学而不厌”、“诲人不倦”。他极为重视教育的作用，认为通过教育可以使人“改过迁善”。孟子继承并发扬了孔子的思想，明确提出了“性善论”，根据这一理论，他预言“人皆可以成尧舜”。这种教育观和学生观在我国流传甚广，影响较大，认为“孺子可教”，对学生要“与人为善”。这种教育观和学生观尽管不科学，但对于教育工作者来说，肯定学生积极的

7、一面，认为学生具有可塑造性，通过教育可以达到较完美的程度，迄今仍具有积极的意义。2、“性恶”观我国战国时期的著名教育家荀况，坚决反对孟轲“性善论”的观点，认为“人之性恶，其善伪（人为）也。”即认为人与生俱来有“好利”、“好声色”、“嫉妒”等不良本性，因而人的本性生来是恶的。而人之所以为善是后天教育的结果，但就其本人来说，则必须具有“知仁义法正之质”与“能仁义法正之具”，即具有“为善”的品质和能够接受教育的条件。他认为人是具有接受教育的可能性的，通过教育可以使人人成为“善人”。荀子所主张的“性恶”论同样是不科学的。他对人的看法过于消极，教育工作者切忌这一点。但他认为，教育可以使人“改恶从善”，这

8、是对的。从另一个侧面说明了教育对培养人的巨大作用。3、“白板”观“白板”观是英国17世纪资产阶级著名教育家洛克（J.Locke）提出来的，他认为，人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。并由此得出结论：人的天赋都是平等的，人类之所以千差万别，是由于受教育的不同，他在教育漫话一书中指出：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以好与坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的”。他说，“鬼怪与黑暗和光明本来是没有必然联系的，但一个人若从小被灌输黑暗里有鬼怪，那么他长大后就很难将鬼怪与黑暗分开”。有人认为，“儿童就像一张白纸，任你书写美好的书画”。“学生是教师手中的粘土，全靠教师捏和塑”等等，都是

9、“白板”说观点的反映。洛克强调教育的作用，并主张教育平等，这在当时的历史条件下是难能可贵的，具有进步意义的。但他的学生观却是不科学的，他完全抹杀了儿童遗传素质的差异和自身学习的主动性和积极性，把学生看成是被动的、消极的，过分夸大了教育的作用，否认或贬低了学生的能动性。4、“自然”观“自然”观是指“自然人”的学生观，源于法国启蒙运动的思想家和教育家卢梭（J.J.Rousseau）。他认为儿童只有按照自己的本性自由地发展才能成为真正的新人。他说：“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。”儿童的堕落、道德的沦丧是由于社会的腐败所致。在卢

10、梭看来，人的最重要的自然权利是自由，教育的目的是使儿童的身心得到自由发展，把儿童培养成为自由的人。卢梭的学生观与教育观，在反对封建教育对人的身心发展束缚方面有积极意义。但他的“自然人”的观点，有“遗传决定论”的因素，也有把教育生物学化的倾向，否认了教育的社会性，否认了人的成长是个社会化的过程。人是社会化的动物，人的发展尽管有身心两方面，但从根本上来说，对人有决定意义的是心理水平的发展；人的心理发展的程度，主要是后天培养的结果，而不是自然成长的。在我国，许多人持有“树大自然直”的观点，与卢梭“自然人”的学生观相类似。5、“烈性”观这种学生观出自德国资产阶级教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）

11、。他认为儿童生来就“有一种处处趋使的不驯服的烈性”，有一种“盲目冲动的种子”，这种“烈性”会经常“扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。”他认为，要通过管理，约束其“烈性”，制止这种“危险”。因此，他主张在儿童尚未树立道德观念之前，要采用强制性的手段，甚至用暴力维持学校的纪律。在这种思想指导下，他采取了如下五种管理措施：（1）惩罚性威胁。（2）监督。他认为“放任儿童撒野，不予监督，不予教养”，是培养不出“伟大人物”来的。（3）命令和禁止。他要求儿童要像军队那样绝对服从命令。（4）惩罚。他主张用“站墙角”、“禁食”、“禁闭”和“打手”等粗暴手段来体罚学生。（5）安排内容丰富而紧凑的

12、活动，使儿童无暇去干蠢事或坏事。这种学生观及其管理方法都是我们所熟悉的。例如，在班级管理工作中，用多上课、多布置作业、多安排自习、不安排课外活动等办法压学生、治学生，名曰“煞一煞学生的野性”。另外，在我国所流传的“人是懒虫不打不成”、“棍棒下面出孝子”和“不打不成器”等观点，“瞎子牵驴不放手”的管理手段等，与“烈性观”也是一脉相承的。从积极方面来说，学校对学生的管理要有纪律和制度，要充实学生的学习生活等。但它的缺陷和错误也是异常明显的，用封建社会学校所采用的种种手段制裁学生，这只能造成学生暴虐性格或把学生造就为驯服的奴隶。6、“儿童中心”观美国实用主义教育家杜威（J.Dewey）非常重视学生的

13、主体性，他认为教师要将儿童本身的能力和主动精神当作教育过程的素材和出发点，坚决反对传统教育的死记硬背，置儿童于被动地位，压制儿童个性、不考虑儿童的心理特点及其发展规律等错误思想，并进而提出了“儿童中心论”。他说：“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们组织起来。”杜威又指出：“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么，所得的结果愈好。”因此，在教师作用问题上，杜威认为教师不再起主导作用，而只是起一种从旁协助学生活动的助手作用。杜威的这种观点，在重视儿童及其在学习中的作用方面，是有积极意义的。但他矫枉过正，否定了教育的社会性和目的性，否定了教师

14、的作用，不进行系统的文化科学知识的学习，结果走向了事物的反面，导致了教育质量的降低。目前，在我国家庭与学校中把学生当作“小皇帝”，一切以孩子为“中心”，正是这种教育观的反映。儿童的兴趣与爱好是需要充分考虑和适当照顾的，但学校教育的根本目的，是根据党和国家的需要造就人才。在实际工作中需要把二者有机地结合起来，而后者是主要的，不能本末倒置，更不能完全以儿童的兴趣为中心来安排教育活动。以上几种学生观，都是在不同的历史条件下产生的，它们是不同教育思想的反映，在教育的发展中也都起过积极的作用，在今天学校中也有所反映。但是，尽管它们各有其正确的或合理的成分，但从整体来说是不科学的，甚至是错误的。因此，我们

15、应批判地继承这些观点。（二）当代学生观当代教师的“学生观”大致有以下几种类型：1、评价性的“学生观”有些教师，由于受世俗的社会观念或其他原因的影响，往往先入为主或感情用事，过多地强调学生作为“受教育者”不足的一面，认为学生中调皮的多、不听话的多、愚蠢的多，因而批评贬斥多于肯定和表扬，造成师生关系紧张。他们体会不到尊师爱生的乐趣，导致对教育失去信心。有的教师因此胆怯，不敢管教学生，怕学生“捉弄教师”；有的教师采取“放任政策”，睁一只眼闭一只眼，任其自流；有的则生硬粗暴，采取“高压政策”，致使师生对立。持这种学生观的老师虽然是少数，但这种“放任”或“专断”的极端化指导思想，将会给课堂教学与班级管理

16、带来严重问题，因而应在实践中修正这种学生观。2、移情性的“学生观”教师的移情性“学生观”产生于积极的移情作用。心理学研究发现，在人与人之间的关系问题上，有一种“移情体验”在发生作用。移情是人与人之间的心理影响过程，即将一个人的目的、知觉和情感跟别人暂时联系起来，使他们在作用上和情感上彼此融为一体。移情的作用是沟通，使接受者得到认可、理解和成功。通常讲的“将心比心”、“设身处地”就有这种移情因素。“移情观”的教师认为，孩子是天真、可爱的，都是可以教育成人的。他们能深入了解学生，在考察学生时，不带主观预想的框框，能设身处地地体验学生的所作所为，耐心细致地观察、分析、了解学生的内心世界，不论是聪明的

17、、笨拙的、听话的或顽皮的学生，都能以同情、真诚、热爱、关怀的态度对待，他们坚信，没有教育不好的学生，只有不会教育的教师。因而，他们以满腔热情，坚强的意志，不断提高教育艺术，努力把每一个学生都教育好。这样，学生也会体会到，教师是真正爱护、关怀他们，真心帮助他们，从而相信教师，与教师“心心相印”、“忧乐与共”、“相融无间”。3、学生主体观从心理学、教育学和社会学的观点看，学生是一个个有学习潜力且可塑的积极个体，因此，作为教育者与管理者的教师应树立学生是学习主体的观点，简称主体观，即学生在整个教育过程中应发挥主体作用。一切教育活动都是为了促进学生的积极变化，而教育的成果也必然而且只能体现在学生的变化

18、上。学生的变化固然需要很多条件，而且这些条件都是很重要的，但任何外部条件都离不开学生本身自觉地、积极地学习这个内部因素，即只有学生在发挥主体作用的条件下，才能获得教育成果。教育事业的发展，要求对人才的培养由偏重传授知识转变为培养能力；由“知识型”转变为“智慧型”，从“守成型”发展为“开拓型”。因此，教师树立学生主体观，就显得尤为重要。当然，我们强调学生在教育过程中的主体作用，丝毫不意味着低估或是否认教师的主导作用，当然更不是主张“儿童中心主义”。恰恰相反，学生主体作用的发挥，更需要教师主导作用的加强。而且，学生的主体作用是在学生的实践与交往中实现的，是主观与客观结合的产物。没有环境与教育的外部

19、影响，学生的内部主体作用也就难以发挥。所以，从某种意义上说，教师的主导作用，就在于最大限度地调动和发挥学生的主体作用。也只有学生在教育过程中充分发挥主动性、积极性和创造性，才能使他们自我教育和独立工作的能力得以发展，也就能逐步做到不依靠或少依靠教师的指导，也就意味着学校教育过程的基本完成。三、学生的社会地位相对于具有社会正式成员的成年人来说，学生是不成熟的青少年儿童，是未进入正式成人社会的“边际人”。因此，长期以来学生没有被看作是有个性独立存在的人，他们在社会上处于从属和依附的地位。在人类社会的早期，社会把未成年的子女当作社会或父母的隶属物，社会或双亲甚至对婴儿有生杀之权。随着人类的进步和社会

20、的发展，儿童的生存条件不断得到改善，尤其是文艺复兴时期产生的新的儿童观，承认儿童的自由与兴趣，其后的许多教育家也致力于提倡自然主义的儿童观。但整个社会并未彻底把儿童本身看成是有个性价值的存在，许多成人往往是出于“为了孩子、关心孩子”的主观目的而把自己的价值观强加给儿童，完全不考虑儿童的需要，也并未彻底改变儿童对于双亲或学生对于教师的绝对服从关系，鞭打、体罚的教育陋习依然存在。要改变这种状况，关键是承认和确立青少年儿童在社会中的主体地位并切实保障青少年儿童的合法权益。学生在教育过程中的地位1、学生是教育的客体这是相对教师而言的，客体并非不重要2、学生是学习和发展的主体（介绍当前关于主体性的讨论与

21、实践）学生的社会地位1、学生作为独立的个体，其社会地位受法律保护。1989年11月20日联合国大会通过的儿童权利公约就提出了体现这一精神的若干原则：儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则。我国宪法、婚姻法、义务教育法、未成年人保护法等对青少年儿童权利的规定概括起来主要有：生存权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利等2、学生是接受教育的未来的社会公民。四、学生的发展(一)学生发展的规定性学生个体的形成无疑是一个发展的过程，因此，对“发展”的规定性构成了认识学生个体成长的前提条件。对“发展”这一概念的界定，大致有三种观点：一种是从生物形态发展的角度；另一种是从

22、心理发展的角度；再一种是从社会性的发展的角度。就生物形态的发展观点而言，这种观点把发展过程本身主要看成是机体的成熟，即生物成熟的结果。就心理发展的观点来看，则是把心理过程的发展作为发展的主题，或者侧重于认识能力和智力的发展，或者注重人格的发展。所谓社会性的发展观点，它把发展过程主要解释为个人参与社会活动或者社会环境对人发生影响的结果，即社会化的结果。从学校教育的角度看，学校教育过程中学生发展这一概念含有丰富的规定性，包含了众多的要素。这些要素主要有：学生的发展包含身体的发展和心理的发展两个方面，身体的发展指机体的正常发育和体质的增强；心理的发展指认知、情感、态度及行为等的发展。学生发展的过程是

23、一个由量变到质变的过程。既有量的累积，也有质的飞跃。学生最终的发展是遗传、环境和学校教育相互作用的结果。学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。(二)学生发展的一般规律1发展的顺序性和阶段性学生身心的发展是按照某种固定的顺序展开的，如身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展。学生发展的不平衡性和顺序性必然导致发展阶段性的呈现。学生的发展是一个量变到质变的过程，一个阶段量的积累必然导致质的飞跃，发展就进入一个新的阶段。在不同的发展阶段，学生表现出不同的发

24、展特征，这些特征是某一年龄段学生所普遍具有的一般的、典型的、本质的特征。2身心发展的稳定性和可变性青少年身心发展的稳定性，是指青少年身心发展年龄特征的稳定性。它反映着社会条件和教育条件的稳定性。在一定的社会和教育条件下，年轻一代的身心发展在一定期间内其年龄特征、发展顺序、变化速度等，大体相同，具有一定的稳定性。但是，在不同的社会和教育条件下，同一年龄的青少年身心发展又具有可变性。如解放后的青少年的身心发展水平就超过解放前同年龄青少年的身心发展水平。一般地说，身体的发展，往往与社会物质生活条件有关，而心理的发展则较多的与社会和教育的影响相联系。3发展的不平衡性学生发展的不平衡性主要指生理成熟与心

25、理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。学生的生理成熟以性机能的成熟为标志，心理的成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，这两方面的成熟不是同步的，一般来说生理的成熟要早于心理的成熟。学生的发展速度在整个的发展进程中也不是匀速前进的，而是呈现出加速与平缓交替发展的状态，体现出发展过程中量变与质变的辩证统一。4发展的个别差异性学生的发展存在着个别差异，这种差异是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千差万别。如同龄学生有不同的兴趣、爱好和性格；有的学生语言能力较强，有的学生数学能力突出；有的学生才华早露，

26、有的学生大器晚成。(三)学生发展的一般任务所论的学生主要是指年龄在6岁18岁的中小学生，他们分别处于人生发展的童年期、少年期和青年早期，面临不同的发展任务。1童年期学生发展的任务童年期(7岁12岁)又称学龄初期，相当于小学阶段，这一时期学生主要的发展任务是：发展基本的阅读、书写及计算技能；发展有意注意的能力；发展借助于具体事物进行推理的能力；发展社会性的情感；发展意志的主动性和独立性；建立起对自己的完整态度；学习与同辈的相处；学习分辨是非，发展良知、德性；发展对社会、集体的态度；培养创造意识。2少年期学生发展的任务少年期(1l、12岁14、15岁)或称学龄中期，相当于初中阶段。这一时期学生主要

27、的发展任务是：发展有意记忆的能力；发展借助于表象进行逻辑思维的能力；发展创造性能力及探索精神；建立一定的兴趣和爱好；获得情绪的独立性；学习处理与同辈的关系，建立与同辈的友谊；形成一定的理想和价值观系统作为行为的指引；发展自我教育的能力；适应自身生理变化带来的压力。3青年早期学生发展的任务青年早期(14、15岁一17、18岁)也称青春期，相当于高中阶段，这一时期学生主要的发展任务是：发展辩证思维的能力；为职业生活做准备；学习选择人生道路；认识自我、认识社会，形成积极的人生观和世界观；获得一定的社会角色定向；学会正确对待友谊和爱情；提高自我调节生活与心理状态的能力；培养创造性学习能力。（四）教育要

28、适应青少年学生身心发展的规律1根据身心发展的顺序性和阶段性，在教育工作中要做到循序渐进由于学生的身心发展具有一定的顺序性和阶段性，所以在对学生进行知识技能的传授和思想品德的培养时，就要按照学生认知发展的顺序、知识本身的逻辑体系及思想品德形成的规律有顺序地进行，既不“凌节而施”、又不“拔苗助长”。根据学生身心发展的顺序性和阶段性进行教育和教学，决不意味着要迁就学生现有的水平，而是要向学生不断提出高于其原有水平、而又为他们力所能及的要求，以促进他们的发展。2根据身心发展的不平衡性，在教育工作中要做到适时而教当代很多心理学家和教育家都十分重视研究不同阶段儿童智力发展的速度，探明智力发展的关键期。他们

29、认为在智力发展关键期内，环境和教育对智力的发展影响一年的效果超过其它时期8至10年的效果。这方面的研究为教育如何促进人的发展、怎样早出人才提供了值得重视的材料。有研究认为，23岁是学习口头语的关键年龄，也是学习计数能力（口头数数、按物点数、说出总数）的关键年龄；35岁是学习音乐的关键年龄；38岁是学习外语的关键年龄；45岁是学习辨认图象的关键年龄；56岁是学习汉语词汇的关键年龄。也有的心理学家根据其实验证明，教育应与成熟相适应，既不要早于成熟期，也不应迟于成熟期，这样才能在最短的时间内取得最好的教育效果。3根据身心发展的稳定性和可变性，在教育工作中要做到既求稳又善变在教育工作中，既要注意学生身

30、心发展的稳定性，掌握每一年龄阶段中那些比较稳定的共同特征，并依次确定与之相适应的教育内容和方法，同时，又要重视学生身心发展的可变性，注意把握某时某地的社会条件和教育条件的新情况，根据学生身心发展的新特点，恰当地选择教育教学内容和方法，充分利用新的社会条件和教育条件以及学生发展的新的可能性为学生提供新的教育教学内容，采用新的教育教学方法。4根据身心发展的个别差异性，在教育工作中要做到因材施教由于同一年龄阶段的学生既有共性，又有个性，所以教育要适应学生身心发展的水平，考虑学生身心发展的个别差异性，注意对不同的学生采用不同的教学手段和方法，做到因材施教。这就要求教育工作者必须深入学生实际，了解和研究

31、学生各自的发展水平以及不同的性格、气质、爱好、特长等，以便在教育工作中有的放矢，对不同的学生提出不同的要求，使具有个别差异的学生都能各得其所，获得最大限度的发展。五、学生的学习（一）学习的概念学习的概念有广义、狭义之分。广义的学习是人和动物共有的，靠后天习得的行为来适应不断变化的生存环境就是学习。狭义的学习专指学生的学习。1学习是人通过后天获得经验而引起的心理和行为持久的变化2人的学习是在社会实践中，以语言为工具，主动掌握人类社会历史经验和个人经验的过程3学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有方向地掌握前人积累的知识、技能和思想观念的过程（二）学生的学习过程1我国的学习过程理论春秋末期，

32、孔子在长期教育实践中提出了“学而知之”的学习观点，指出掌握知识、形成品德的学习过程是学思行的过程。他指出：“学而不思则罔，思而不学则殆”。“弗学，何以行？”明确了学与思、学与行的关系，指出了从学到行的学习规律。战国时期的子思，继承了孔子的学习观点，在中庸一书中进一步提了“博学之审问之慎思之明辩之笃行之”的学习过程观。明末清初，王夫之强调“学”应该多“闻”多“见”，多与外界事物接触，强调“行”在品德学习中的头等重要地位。近年来，我国一些学习学研究者认为，学习过程由如下几个阶段构成：第一，学习的准备阶段。这是学习过程的基础和前提。其中包括：（1）学习的精神准备，主要包括学习目的的确定和学前的自我检

33、验。（2）学习的物质准备，主要包括学习工具、学习材料等的选择。（3）学习计划的制定，由学习的长远计划、中期计划和近期计划组成，它是达到学习目标的具体程序。第二，学习的展开阶段。这是学习的中心环节。这一阶段由感知、理解和应用三个阶段组成。感知的主要任务是要使学习者对学习材料形成感性认识，理解的主要任务是使感性认识上升为理性认识，应用指运用知识解决问题。通过运用，学习者既可以检查自己的学习成绩，又可以加深对学习内容的理解。第三，学习的评价阶段。这是对前两个阶段的检验，也是信息反馈的过程。评价分表层评价和深层评价。表层评价是指学习者参照有关的评价标准和量表（试题、测验等）对所学内容进行定量或定性的分

34、析和判断，检查自己的学习成绩。通过这种评价，学习者可以清楚地意识到自己的学习结果与学习内容的差异。所谓深层评价，指学习者根据学习目标和计划对学习过程的达标度进行价值判断。它要求学习者对自己的认知发展、情感发展和意志发展进行全面的综合评价。通过这种评价，学习者可以明确自己取得的成就和不足，及时修正学习目标和调整学习计划，为进一步学习奠定基础。2加涅的学习过程理论美国心理学家加涅（R.M.Gagne）将学习内部活动与外部事件结合起来，提出了学习过程的八阶段理论。1、动机阶段2、选择阶段3获得阶段4、保持阶段5回忆阶段6概括阶段7、操作阶段（又称作业阶段，即反应生成阶段）8、反馈阶段加涅对学习阶段的

35、划分，是以学生在学习活动中经历的心理过程为依据的。这一理论揭示了学习者掌握知识技能和形成智力的实际过程。3学生的学习原则学习原则是学习活动的指导思想，它来自于学习实践，又反作用于实践，对学习实践具有重大指导意义。我国古代许多学者、教育家十分重视学习原则在学习实践中的运用，提出了许多精辟的见解。比如，孔子的“学而时习之”、“学、思”结合，“一以贯之”；孟子的“专心致志”、“由博返约”；朱熹的“循序渐进”、“熟读精思”；王夫之的“知行并进”；张载的“学贵心悟”；颜元的“学而必习，习而必行”等等。这些学习原则至今仍对学习起着重要的指导作用。全神贯注原则孟子告子中讲了两个人学棋的故事。一个人学棋时专心

36、致志，全神贯注，另一个却心不在焉，一心以为有只天鹅将要飞来，想着拿弓箭去射它。其结果，后者既没有学会下棋，也没有射到天鹅，真可谓“一心不可二用”。这种结果不是由于他们二人智力的差异，完全在于是否集中注意力。北齐刘昼在他的新论专学第六中，专门讲述了“学归专一”的道理。他说：“学者出于心，心为自之主，耳目侯于心。若心不在学，则听颂不闻，视简不见”。古人讲的“心”，就是我们今天讲的“大脑”，都是讲的思想。法国著名昆虫学家法布尔在谈到学习时曾用凸透镜作比喻。他说：“把你的精力集中到一个焦点上试试，就象这块透镜一样”。阳光透过凸透镜可以形成白热的焦点，能点燃纸片，人的精力集中到一点，就可以产生不寻常的力

37、量。西汉名将李广射虎时，由于精力高度集中，竟无意中把整个箭头射进一块石头，正所谓“精诚所至，金石为开”。学习时集中精力，就可以取得不寻常的效果。那么，学生在学习中怎样做到聚精会神、全神贯注呢？那就是要使大脑同眼、耳、口、鼻、身等各种器官协调一致，充分利用，做到“五到”，心到、眼到、口到、耳到、手到。这五到，实际上就是看、读、听、写、思同时并举，要求心细、眼明、耳聪、口顺、手勤。实验得出的结论是：学习者在接受知识时，如果只靠口念，过一段时间后，只能记住10%，只靠耳听只能记住20%，只靠眼看只能记住30%，听看结合，能保持50%，听、看、说、做结合，则保持70%以上。（2）循序渐进原则循序渐进，

38、是指学习要按照学科知识的内在逻辑体系和学习者的心理发展水平有计划有步骤的进行，处理好“快”与“慢”、“多”与“少”的辨证关系。从学习成才来说，知识掌握的越多，人才成长的越快越好。但是，从掌握知识的过程来说，又必须循序渐进，日积月累，持之以恒，不能急于求成。老子用大树、垒台、行路作比喻，说明学习要从基础开始，逐步前进。他说：“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于垒土；千里之行，始于足下”。朱熹则明确指出“循序而渐进，熟读而精思”，并以登山为喻，说明要登上科学知识的高峰，就要从知识的山脚起步，脚踏实地，一步一个脚印的前进。华罗庚在寄语青年人：超过华罗庚一文中说：“要循序渐进！我走过的道路，就是循序渐

39、进的道路”。学习中要循序渐进，其依据有二：一是科学知识有它自身的逻辑性、系统性。知识的网络是由浅入深，由简到繁，互相衔接，不断深入。二是人们对客观世界的认识过程也是有规律的。人掌握知识的过程，是由不知到知，从知之甚少到知之甚多，由表及里，由浅入深，逐步地理解、消化、吸收的过程。认知心理学的研究表明，只有进入大脑的知识信息同脑中已有的认知结构相适应时才能引起人脑的积极反应，从而丰富已有的认知结构，使人的认识能力得到不断发展。（3）思与问相结合原则多思善问，思、问结合，是学生学习的一项重要原则。礼记中庸中提出了“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”五个学习步骤，其中思、问是中心环节，是理解知识

40、、掌握知识的重要步骤。学而不思不问，死记教条，就是“死”读书；多思善问，细心体察，辩明道理，就是“活”读书。学习任何知识都不能满足于现存的结论，要善于独立思考，发现问题。对于前人的知识经验不能一味盲从，全盘接收：对于现成的答案要作更深入地探讨；对于似是而非的要慎重对待；对于值得重视的问题不要轻易放过，这样的学习就不是简单地接受与继承知识，而是有所创新，有所前进。学与思是分不开的，学需要思，思是为了更好地学。孔子强调指出：“学而不思则罔，思而不学则殆”。问不能离开思，思是问的基础，问是思的深化。法国著名作家巴尔扎克说过：打开一切科学的钥匙都毫无异议的是问号，而生活的智慧，大概都在于逢事问个为什么

41、。“学须疑也，非学无以成疑，非问无以成学”，“小疑则小进，大疑则大进”，“于无疑处有疑”。有了疑惑还要善于提出问题，追究问题。提问有两层意思：一是自我提问，二是请教别人。遇到疑问首先提问自己，久思不得其解时再去问别人。如果凡问题自己不假思索就去请教别人，对问题就不会深刻理解。请教别人，最重要的是虚心，倾听各种不同的意见和见解，不能固执己见、自以为是。请教别人的主要目的是接受启迪，不能让别人代替自己思考，最后还得把问题回到自己思想上来，再问问自己，作对比思考。（4）博与专相结合原则“学贵博而能专”，这是古人的一句治学格言。博就是要打好基础知识，知识面要宽一些，要多读书；专就是要重点深入，精益求精

42、。表面上看博与专似乎是相互矛盾的，其实是相互依存的，是辨证的。没有较广博的基础，就是无源之水，孤陋寡闻，就难以达到专精。如果不讲专精，一味图博，就会导致杂知，学无目标，漂浮不定。可以说，博是手段，专是目的，专精以博学为基础，博学以专精为归宿。因此，只有博与专结合起来，才能形成最佳的知识结构，有利于人才的生长。广博在于基础深厚。许多伟人、学者、科学家的成功，在很大程度上取决于他们的博学多才，例如，马克思写资本论阅读了一千五百多种书籍；而在列宁全集中，列宁引用了自己看过的一万六千多册书。博学固然重要，但对于学习者来说，不一定书读的越多越好，而应当从自己的实际出发，讲究策略和方法。第一，要强化基础理

43、论的学习。每一门学科都分为基础课、专业基础课和专业课。基础理论是根本，专业基础是枝干，根本固则枝繁叶茂。第二，要向边缘、综合学科开拓。当今科学技术的发展，存在着两种趋势：一是学科不断分化，二是学科不断综合，而综合的趋势日益加强。学科之间相互渗透，相互影响，相互吸收，形成了一系列的边缘学科、综合学科，从而促进了自然科学和社会科学研究的整体化。例如，控制论就是现代自动控制、电子技术、神经生理学、生物学、心理学、语言学、数理逻辑和统计力学等多种学科彼此渗透综合的结果。第三，要博采众长，博闻强记。专精在于专业深化。深化专业，达到专精，需要做到以下几点：一是围绕主攻专业重点深入。对于自己的主攻专业、主攻

44、方向的学科内容要深入钻研，如有余力再选学其他学科知识。二是善于筛选，去粗取精。要围绕专业提炼知识，分清主与次、真与伪、新与旧、适用的与不适用的，然后取其主要与精华。三是精读细读，运用自如，好书要精读细读，潜心钻研，深思强化，达到运用自如。（5）学与用相结合原则学与用的关系，就是理论与实践的关系。学是为了用，学应立足于用，只有把学习和运用结合起来，才能使学习获得最佳效益。我国古代学者十分重视学用结合原则。墨子认为：“士虽有学，而行为本焉”。王充认为，学习中只会死记教条而不会用，无异于“鹦鹉学舌”。朱熹认为：“知与行常相须，如目无足不行，足无目不见，论先后，知为先，论轻重，行为重”。王守仁则明确提

45、出“知行合一”。“知是行之始，行是知之成。”毛泽东同志也十分强调理论联系实际的重要性，指出“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”。（讨论：知与行，补充趣例：陶知行陶行知）学用结合对于提高学习效益具有重大的促进作用。第一，有助于充分理解消化。第二，有助于知识再造。所谓“知识就是力量”，是通过实践来实现的。离开了实践，知识就不会成为力量。只有知识而不会运用知识，最多只不过是个“书呆子”。所以，许多专家、学者都十分重视实验、调查、实践，从中发现问题，寻求真理。（四）学生的学习方法（1）PQ4R法这种学习方法是由托马斯（E.L.Thomas）和鲁滨逊（H.A.Robinson）提出的，是以学

46、习的六个步骤命名的。这六个步骤是：（1）预习（Preview）：涉猎全章以确定其探讨的一些总课题；确定作为单元来阅读的各分段；把下述四个步骤应用在各分段上。（2）提问（Question）：提出有关分段的问题。往往只须把各分段的标题改为一些适当的问句。例如一个分段的标题是“思维的信息加工理论”，就可以改成这样的一些问句：“何谓思维的信息加工理论？”、“这一理论效果何在？”等。（3）阅读（Reading）：仔细读本分段的课文，试着回答自己关于分段所拟订的问题。（4）思考（Reflect）：在阅读中思考课文，力图予以理解，想出一些例子，把教材和原有的知识联系起来。（5）复述（Repeat）：在学完一个分段后，试着来回忆其中所包含的知识，力图回答自己对本分段所提出的问题。如果不能充分回忆，就重读记忆困难的部分。（6）复习（Review）：学完全章后，默默回忆其中的要点，再次试着去回答自己所提出过的各个问题。SQ3R学习法这是一种在美国大专院校广泛流行的方法。这一方法的名称是由几个有关的词的第一字母组成的：Survey（纵览）、Question（提问）、Read（阅读）、Recite（背诵）、Review（复习）。所谓纵览就是先尽量弄清所读材料的目的所在，阅读作者的序言或后记，仔细查看目录和索引，阅读各章的提要或小结，