专业学习社群课件

1、一起學、一起領導：教師專業學習社群的建構與實踐陳佩英臺灣師範大學教育學系2009.11.18第1页，共64页。第2页，共64页。網絡社群的知識生產與分享第3页，共64页。為什麼要談PLC?Professional Learning Communities美國：a nation at risk台灣：課程改革教師專業發展、行動研究特色與校本課程高中優質化(課程與教學、學生學習、教師專業成長要能環環相扣)第4页，共64页。公共財(public goods)資源投入(input)市場化(八零年代以後)表現成果(output)國家投資人力資本公民量的擴充GDP比率班級人數、師生比、設備九年或十年義務教育

2、個人投資服務業消費者質的提升全面品質管理目標管理、績效責任、市場競爭和多元選擇教育人員和學校capacity認知模式與方法的改善世界教育改革的趨勢(人才競爭力、國力)第5页，共64页。世界教育改革的趨勢empowerment：課程研發與教學領導、參與決策、同儕評鑑第6页，共64页。 專業學習社群 教師領導 領導 (願景、培力)學習(成長)評估（回饋系統、資源分配合理化） PLC(課程教學)教師評鑑教育效能校務評鑑市場 Capacity ( 個人/組織) (個人 /組織)變革要件: 自我領航/組織學習 (組織文化創新)符號論述 激勵鼓舞第7页，共64页。影響學生學習因素(紐澳學習弱勢學生研究)：

3、學校：819%教師：最多至 55%其它 40%為學生個別差異和隨機影響Teacher Impact matters (quoted by Timperley & Alton-Lee, 2008: 330-331):Impact of schools on student learning: 8 to 19 %Impact of teachers on student learning within schools: up to 55%Around 40% of variance being due to variation associated with students themselves

4、 and/or to random influences第8页，共64页。OECD經由研究發現(2005)，教師專業成長、教學法的創新和開展是教改政策得以落實的關鍵。OECD (2005b) report, “Teaching Matters.” In the OECD (2005a) “Indicators Report,” the new policy importance of both pedagogy and professional development were highlighted: “At the level of the education system, profes

5、sional development of teachers is a key policy lever” (p. 20).第9页，共64页。Teacher Empowerment (70, 80)學科專業教學技巧班級經營第10页，共64页。Teacher Empowerment (90)課程教學研發學生學習組織變革文化創新專業成長第11页，共64页。FULLAN(2007)：THE NEW MEANING OF EDUCATIONAL CHANGE 學習=創造意義和產生連帶關係(從個人學習走向社群學習)90年代新一波改革與過去簡單線性變革模式不同， 關鍵行動和語彙包括：意義（meaning）

6、整合與連貫性（coherence）連結性（connectedness）協力、綜效（synergy）夥伴和目標的結盟（alignment）持續革新能力（capacity for continual improvement）第12页，共64页。FULLAN (2007)教育改革的重點在於發展讓組織與個人持續學習的能力（capacity）。並把焦點從組織結構變革轉移到課堂(教學品質)與學校文化的改變，也是強調關係與價值的改變。若教師無法在改革行動找到意義，改革便無法產生影響。學習與意義建構有關，教師需要重新理解學習並發展新的學習方式。亦即透過同伴一起工作的學習過程(關係)，啟動個人行動的內在動機(價

7、值)。面對和回應無止盡快速變革的方式，就是建立專業學習社群，成員一起選擇值得努力的事，並在遇到阻礙和困難時，提供相互協助、支持和溫暖的力量。 第13页，共64页。Object物件Expert專家Amateur外行人Amateur外行人Amateur外行人Amateur外行人Amateur外行人第14页，共64页。Knower認知者Subject主體Knower認知者Knower認知者Knower認知者Knower認知者Knower認知者Knower認知者Knower認知者資料來源：Palmer P. J. (1998). (p. 102)第15页，共64页。什麼是PLC第16页，共64页。不是

8、談自然形成的社群不是規劃小組不是教職員例行會議不是排課討論 任務、方案、計畫(壓力)-社群(支持) 全面動起來：一起學習、一起領導 溝通：理解(信任)+協調(共識)+策略(效能)第17页，共64页。PLC=?Team (方式)Organizational learning (系統思考)Action research (問題解決的探究與反思)Teacher leadership(專業領導)第18页，共64页。專業學習社群(專業自主+夥伴學習)定義：教師、行政人員、校長與學生、家長、社區保持對話、合作與分享彼此的學習經驗，以提升自我專業與教學效能為實踐之的目，進而提升學生學習效果。是否是教師專業成

9、長和解決教學現場問題的有效方式?(自我與團體回饋機制)第19页，共64页。Hord (2004)MOE手冊頁8-13分享領導 共享價值與遠景 共同學習和應用 內部支持與外部支援 共享教學實務 共同願景、價值觀與目標 協同合作：聚焦於學習 共同探究 分享實務 實踐檢驗：有行動力，從做中學 持續改進 檢視結果特性 (初階)我們有過這樣的經驗嗎?第20页，共64页。Hipp & Huffman, 2009Professional educators working collectively and purposefully to create and sustain a culture of lea

10、rning for all students and adults.第21页，共64页。DuFour (2004)追求共享價值觀與目標注重學習的互惠互賴致力於提升學習成就最有效的方法參與系統性的建構，持續保持進步以過程而非結果為導向發展歷程起步磨合發展維持第22页，共64页。Bolam 團隊 (2005)Effective PLC 1. 將資源與結構最佳化； 2. 推動個人與團體學習； 3. 重視專業學習社群的效能表現； 4. 領導與管理第23页，共64页。PC好處PC特性支持PC的結構條件 支持PC的 社會與人力資源EmpowermentPersonal dignityCollective

11、responsibility for student learningKruse, Louis & Bryk(1995): 校本專業社群Professional Community第24页，共64页。PLC 發展條件物理環境和結構的支持提供見面與討論的時間同仁關係好、可以互動和進行同儕教學觀察教師有教學自主權和決策權建立有系統的溝通和聯繫方式易使教師產生交流對話的環境與設備人力與社會資源個人有意願接受回饋和改進教學同事彼此信任和尊重支持性的領導社群的社會化(內化)具備提升教學品質的自我效能感Source: Louis, Kruse, et al.(1995)第25页，共64页。左欄中欄右欄請於

12、下面左欄勾選您的名字，再依每位同事幫助程度於中欄進行勾選 幫助程度沒有-有-很有-非常有非正式的互動(每月三次以上)一、同領域教師與會長0123請打勾H1H2行政人員請您判斷左欄人物對您專業發展的幫助程度第26页，共64页。新竹高中高瞻團隊互惠圖第27页，共64页。專業夥伴關係 (竹中)第28页，共64页。竹中高瞻團隊第三年第29页，共64页。第30页，共64页。第31页，共64页。支持PLC的相關理論第32页，共64页。保羅尼文：有75%的價值是由無形資產所創造有形資本無形資本(創新)校舍設備課程與教學品質(技術)教師專業成長團隊合作勇於嘗試與創新文化學校特色(差異化)2009/05/26第

13、33页，共64页。 Small/Network is beautifulTheory in useKnowledge for actionKnowledge managementDistributed cognitionShared leadershipSocial constructivism Social theory of learningSituated learningAction learningLearning in network 後英雄領導第34页，共64页。理論的支持：除了組織學習PLC學習是意義的社會建構(產生連帶關係)PLC是在情境中與行動中的學習PLC是為了解決問題而

14、發展出共享的知識循環，教師為知識的生產者和應用者(theory in use)PLC強調分散式的多元專業領導(教師領導)早上的體驗活動，想想看誰才是中心?社群中誰在主導？誰在配合？第35页，共64页。社會建構主義(Social Constructivism)：相關研究論文大多將教師的專業學習團隊之建構，視為一種分散式、情境式、和社會性建構主義式的知識生產方式。社會建構主義式主張學習本身即為社會行動，是個人與社會反覆對話與共享實務經驗而建構的意義，蘊含社會性話語與知識。這意味著知識的建構不可能是內向式的故步自封，而必須對外界開放，而且總著床於社會意識(Wertsch, 1985; Vygotsk

15、y, 1986)。Communities of practice (Wenger, 1998) 第36页，共64页。Lave和Wenger(1991)區分出兩種學習方式：一是書本上的學習，強調如何在去脈絡化的情境中傳授知識；另一種被稱為情境中學習，是將學習視為組織成員經由對話、摩擦與協商之中進行學習。第二種學習方式很明顯近似於PLC的定義，換言之，專業學習社群的學習方式並非被動的接受知識，而是在對話過程中開展的學習型態。情境中學習(Situated Learning)：第37页，共64页。行動學習(Action Learning)行動學習將行動與學習結合，對實務作有意識地的反思與分析 (Sch

16、on, 1983)。行動學習爾後延伸為教師專業發展與改善教學的行動研究。由實務工作者（行動者）同時擔任研究者，將理論與實務結合，並關注於實際問題之解決，因此行動研究是為行動而研究，其歷程為螺旋式發展，經由規劃行動觀察反省的循環模式，來執行行動方案。 第38页，共64页。Weistein (1999)的行動學習學習= 系統知識 + 提問 + 行動 + 反思要獲得真正的學習，學習者需有行動和反思，而不能單靠傳統課程中的系統知識和提問，需要透過行動的實踐和不斷的反思，學習者才能得到有效的學習去面對快速變遷的大環境第39页，共64页。Action Learning (Krystyna Weinstei

17、n, 1998)產生行動學習的條件或原則 a real work task or project to be worked on and implemented in real time(期限內完成的任務);a group of people committed to working with one another (願意一起工作的組員)a questioning, challenging and supportive environment (相互提問、挑戰和支持的環境)a commitment to learning (投入學習).第40页，共64页。4P in action learn

18、ingKrystyna Weinstein (1998) 檢視現有知識 投入團隊學習賦予信念價值第41页，共64页。Senge 在1990年推出第五項修練(The fifth discipline)，提出重新想像組織運作的方式，他認為組織不應該視為是權力由上而下操控的結構，而是提供成員自由揮灑想像力和相互學習的場域。組織學習的目的是使一個組織及其成員能夠不斷地共同學習，促進個人心智模式、專業知能及系統化思考的成長，使成員願意分享彼此的觀點，強化及充實個人的知識與經驗，並逐漸改變組織的整體行為，以增進組織適應外在變化的創新能力。The Presence (修練的軌跡) Theory U組織學習(

19、Organizational Learning)第42页，共64页。例行性與慣行作為（無法持續變革）建立習慣下載心智模式思考行動反應式學習第43页，共64页。 更能覺知整體的存在 達成理念共識 行動能以整體為念 以理念為方向指引行動思考更能覺知到整體的存在行動更能以整體為念深層學習深度學習第44页，共64页。Learningcommunitypracticelearning as belonginglearning as doingmeaninglearning as experienceidentitylearning as becoming 社群學習理論的四個元素Source:Wenger

20、, 1998第45页，共64页。 Dialogue (對話)Linking explicit KnowledgeLearning by doing (做中學) Field BuildingTacit內隱Explicit外顯(Nonaka, 2000)知識的循環: 內隱外顯第46页，共64页。教師領導指的是教師被期待跨越教室、教學與學習的傳統角色，擴展到參與行政和管理，與同儕、家長互動，和促進社區參與等其它面向，發揮影響力。教師領導將學校領導的重心由單一校長轉移到學校中為數眾多的教師身上，相信所有教師都能領導(Barth, 2001)。教師領導因而與分散式領導觀點有相當的類似，後者主張以跨界、開

21、放、多元中心、協同合作的專業領導；兩者同樣認為領導是廣泛存在於組織成員之中的影響力(Harris, 2003)。教師領導(Teacher Leadership)與 分散式領導(Distributed Leadership)：第47页，共64页。PLC如何開始行政團隊課程創新與教學改善教師專業發展(評鑑)弱勢學生學習學校特色發展高瞻計畫.PLC 多大?同質或異質組合工作量大嗎?學校如何支持PLC?支援在哪裏？第48页，共64页。導向反省探索匯整協調裁定互惠能力延續性發揮想像協商組合任務設計持續投入PLC的設計第49页，共64页。實例討論新竹高中經驗第50页，共64页。個案研究：新竹高中高瞻計畫行

22、動方案Source: 陳佩英、焦傳金(2009)第51页，共64页。第52页，共64页。跨領域，過去我們沒有這種經驗，幾乎沒有。那我們現在要發展一套統合的教材，未來的趨勢也是獨立性的學科會越來越少。如果有價值，要花很多時間我們還是要去做。我是覺得這東西對老師成長很有幫助。其實要轉成概念我煩惱過，因為我第一次出去的內容就被葉老師講說你這樣講我睡著了，你必須要有一個概念。我就回去想好幾天都沒有睡覺，一想到就趕快跳起來寫，不然會忘掉。第53页，共64页。一開始週會大家都會討論個人想法，也發生針鋒相對的時候，因為每個人觀點不同，可是透過這種見解討論，讓我們收穫更多我覺得後來大家一直討論，有打開彼此之間

23、的結，因為學化學、生物、數學每個人看到的點不一樣。雖然我教這麼多年，有些時候我還是會覺得卡卡的，所以我那時候接觸到探索式教學的時候，我知道我不可能全程使用這些東西，但是我覺得這對我教學會有動力。我教書教這麼久，可是好像沒有教到感動的感覺，我想這是一個轉機。第54页，共64页。教學創新主題聚焦教案設計進行教學觀察記錄反省改進尋求外援發現不足知能提升進行學習專業能力發展團隊合作共識支持差異加入討論磨合三階段:摸索磨合開展來源：陳佩英、焦傳金(2009)第55页，共64页。Professional Learning(4 components)Communication(Team formation)Taskforce PLC學習是有機的 關係是演化的價值意義是社會建構的專業認同是發展的認知、態度、關係、工具、回饋共享的(願景、目標、領導、專業與實務)綜效的(關係、成果)社群發展的動力第56页，共64页。我們從何開始呢?第57页，共64页。學科教研會課發會現有任務團隊分享與對話第58页，共64页。（三）行動方案目標具體化：美國PLC經驗SMART：Specific, Measurable, Attainable, Relevant, Time-based 明確的: 目標明確具體 ，以5W問題引導 (what, why, who, how, when)可評估的： 預期效