教师讲座关于中国现代语文教学的思考

1、教师讲座关于中国现代语文教学的思考所谓人文精神，是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向价值意向。它在本质上强调人的情感，人的体验，总体特征趋向于综合整体、动态化、无规则、无序列、内隐和模糊。与此对应，科学主义，是一种以大自然为本位的知识意向、价值意向。本质上注重分解和抽象描述， 高扬理性， 漠视人的情感， 总体特征趋向于静态化、 规则化、 序列化、外显和明晰。语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。语文教学实际就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具， 还是人本身， 是人的一部分； 它不是种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是器 用 ，还是 道 体。它满含主体情感，充满人生体验。因

2、而人文精神是语言的基本属性。好的语文教学，需要师生共有一种植根于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性，使情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从中体悟语言妙处，学会语言本领。- 这是语文教学成功的根本。语文教学当然也可以用科学理性方法进行量化，分步骤、摆序列、循逻辑等，正如许多语文教师自己总结或被别人总结的几课型，几步法，几主几式一样。 这些量度和排列固然合乎 理性 ， 固然可以纠正语文教学的随意化、 散慢化，可以在一定程度上显现语文教学的内在机理和规律，但是，我总认为，这些一二三四的程序系列、起承转合毕竟是外在表征，不是根本所在。如果没

3、有师生对语言情意的人生体验与感受。没有主体投入 物我合一 ，没有人化情境的铺设，总之没有一种人文精神的挥洒，即使有再合乎 理性 逻辑的教学程序、量化标准，也不会有好的语文教学。科学主义理性方法，永远不可能长度清晰地解决语文教学的复杂性，不可能根本解开语文教学之谜。纵观几十年众多语文教师的语文教学实践，那些富有成效的语文教学，总是将科学主义理性方法的实施限定在一定量度内，而尽力发掘语文的人文精神，将它淋漓尽致地发挥出来。相反，那些成效不大和失败的语文教学，大都过分仰仗科学主义理性方法，超过限度，令其泛滥，从而遏止了语文人文精神的挥洒与展开。我以为，几十年语文教学的失误就感动科学主义的泛滥，人文精

4、神的消遁。而语文教学改革的总趋势，是人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归，如强调语言和思维的结合；强调情感教育、文理情并重；强调审美教育；强调语言感觉（语感） ；强调教学内容贴近学生身心；强调语文教师的人伦情怀与爱、师生主体投入；强调学生表达要有真情实感、真切体验；强调求异思维、想象力培养；强调教师不同个性形成不同教学风格；还有，在语文教学中引入接受美学，模糊美学，格式塔完形理论等等，所有这些努力，实际就是在不同角度和侧面冲破科学主义的樊篱，强化和贯注语文教学的人文精神。几十年语文教学科学主义的过度和泛滥大体表现在，过度追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法

5、上对语言和内容的透析化、准确理解化；语文知识完全量化；语文能力的训练层次化；语文考核测试的标准化等等；比如，有人描述，新闻记者能力似乎可按这样的序列训练；语言解码能力-组织连 贯能力-模式辨别能力-筛选储存能力-概括能力-评价能力-语感能力-阅读迁移能力。还比如，语文课堂上这样的现象似乎司空见惯，师问，本文有几 段？这段有几句话？分成几个层次？某句的主语、谓语、宾语是什么？这个动 词为什么用得好？好在哪几方面？这个比喻的本体、喻体是什么？等等，用冷漠的知 识分析取代辩证的语文感受， 用大规模的狂轰滥炸、 抽筋剥骨， 扼杀语言的气韵和灵动。科学主义总试图寻找一套纯逻辑的语文教学秩序，而我们也似乎

6、找一种这样一种秩序。可是我们仔细审视这些 秩序 就会发现，当这些 秩序 越精密，越清晰，就越觉得不像语文教学，而更像数学、物理学。也就是说，科学理性的剖解越深入，就越背离语文教学的本质。正如维特根斯坦所言： 哲学家们总是在他们的眼前看到自然科学的方法，并且不可避免地总试图按科学所运用的方法来提问题，答问题。这种倾向正是形而上学的真正根源，并且使哲学家们走入一片混沌不明之中 。人们这种对科学主义的执著信仰，有着深刻的人类渊源和民族文化的心态背景。在中国传统文化中，本来没有泾渭分明的相应的诸如 科学、哲学、经济 等的学科思想，中国文化的根本精神就是生命整体和部分的彼摄互融， 天人合一 ，重混茫和会

7、通。西方文化注重分别差异、主客分离，追求确实性，注重逻辑演绎。自上世纪下半叶，西学东渐， 五四 又欢迎 赛先生 ，此后，我们对科学主义的信仰日益加强和执著。科学主义思潮直接导源于 17 世纪笛卡尔的理性主义哲学，这种哲学硬把人从他所生存的世界中分离抽象出来，使主客体相分裂，使人成为自然界的 主 人和统治者 ，把几何学的推理或演绎方法应用到哲学，并试图用力学、生理学原理解释心理现象。它想念世界是纯秩序、合逻辑排列的，受因果律支配的，可以无限分析剖解下去，以至彻底解构还原。在科学主义理性哲学观照下，语言完全是外在于人的客体，可以纯理性地由大的语言单位向小语言单位解析，由语形向语义解析。篇章可解析为

8、段，段可解析为句，句可解为成分（主谓宾定状补） ，成分由词组或词构成，词组和词又可解析为词和词素；每一级语言单位，都是形负载着义，义依附于形，通过析形可以得义。文章似乎是由字而词，由词而句，由句而段而篇章，逐级叠加拼合的，文章义似乎是字义相加成词义，词义相加成句义， 句义相加成段义， 段义相加成篇章义。 析形得义还可从另两个角度进行，一是修辞角度，可以通过分析某修辞手段的构造，如此喻分析为喻体、主体、喻词而得义等等，二是写作手法角度，如是议论，即可析为论点、论据、论证，如是记叙，则可析为顺叙、倒叙、插叙、补叙，时间、地点、人物、经过、结局等等。于是人们潜意识地认为，阅读、听话就是由大的语言单位

9、向小的语言单位爱级解构；写作、说话就是由上的语言单位向大的语言单位逐级重构。 这就是以科学主义理性哲学为本位的语言模式的高度抽象，我们的写作学、阅读学、文章学等也由此而衍生，它们的概念、理论体系由此而建立。它完全抽去了人的情感、人的意志、人的个性，否定了语言是人的生命形式，是生命的机制，是活泼泼的人性舒展，是生命的外形与写照，使我们总想把一切外显化、准确化、逻辑化，而忽视了语言是非常情意化的，往往要靠体验感悟来内化，需要在一种情感的催动下，在情境的感染下 激活 、 点燃 ，需要表象、想象的高度活跃来支撑符号化、声音化的文字。这种解构与重构、解析与抽象榨干了、冰释了语言的浓烈的人情、人性、人伦意

10、向，使之成为了一堆堆僵死、冰冷的语码。当我们力图用这种科学主义的理性语言观去解析一篇美妙的文章之所以美妙时， 往往不得要领， 不得神韵，解析的结局成为 天在山边，走近山边，天又远；月浮水面，拨开水面，月还深 。科学的力量既有创造性也有破坏性，在这里它起的是破坏性作用。我以为，要卓有成效的搞好语文教学，就必须动摇人们大脑中根深蒂固的这两个观念，一是科学主义的理性哲学观，二是建立于其上的现代语言观，以及由此衍生的写作学、阅读学、文章学等。语言是什么？人们一直认为只是交际的工具，是纯静态的逻辑的东西，是外在于人的客体。这种认识是偏狭的。深刻地说，语言也是人本身，是主体，或说人与语言互为主体；不仅是器

11、 用 ，更还是 道 体 。它不同于数学中的图形、代码，不同于化学物理学中的因果传导装置，那些都是外在于人的，而语言是人的有机组成部分，有着强烈的人道、人生、人性、人格意向。第一，人对语言有一种本能的 渴盼 与依赖。人总是以语言思考和感触世界，世界以语言的形式存于我们大脑。可以说，语言就是我们的世界。语言之外的世界，人不可想象，也不可思议。人离开了语言便不能对世界进行观察和思维，因为世界在他大脑中只是零碎的光色、线条。人离开了语言便不成为完整意义上的人。人自出生某个时期，便有一种对语言的先天的渴望、他总想用 语言 表达对世界的惊奇，用 语言 对 见闻 的世界进行整理，这就是现代心理学所说的 语言

12、敏感期 。这也表明，人有一种学习语言的先天潜能， 对语言的内在 呼唤 ， 可我们往往忽略了这种潜能， 遏止了这种 呼唤 。第二，语言是主体，极具情意化特征。任何事物，只要一 落入 语言，用语言的形式描述出来，就不再是完全意义上的事物本身，而带上了强烈的主体色彩。一言语，语词的选择，语序的排列，都带作者的情感与意志，都反映了作者的内心世界，可以说，语言是人的心电图。 道可道，非常道；名可名，非常名 （老子 ） ， 道不可言，言而非也”（庄子知北游），”才涉唇吻，便落意思，尽是死门，决非活路”（五灯会元）,都试图说明语言文字的局限，但更说明了语言的强烈的主体特征。语言的意义并不等于事物的本义，而是

13、言说者的解释义；语言的序并不是事物本序，而是言说者即语言编码者的序。也就是说，语言对事物只存在 表现 ，没有 再现 。读者接触语言，就是对表现的表现。因此，用凝固、静态、剔除情意的方法解析语言，便成为死路。必须在流变中才能真正把握语言，用人的情感、意志去激活语言，用经历、心境去补充语言，用联想、想象去联缀和具象语言。因此，说、写、读、听语言就是主体与主体对谈 。第三，语言总是与人的具体生活情境相边，语词的认读、选择，语序的排列，语流的急缓，总是契合了人的某种感受。例如 花 ，不只是七个笔画上下结构的组合体，我们看到这个字，总是在眼前幻化出色彩缤纷、气味芬芳的花的具体形态； 祖国 也不仅仅是抽象

14、的独立汉字形体，它总是跟民族祖辈生息的土地、山川、海洋相连。同样，当我们说一词用得好，其好的原因，根本上说，不是纯语言意义上的，而是人的生活情境意义上的，如 春风又绿江南岸 中的 绿 之所以用得好，正是契合了人的色彩感、人的动态感。 背景中 他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子，三个动词攀缩倾，分别状写手、腿、身体，其所以好，就在于人伦关系的揭示上， 即凝聚着老父对儿子的挚爱。 如果不唤起学生的色彩感、 动态感，不唤起学生对你辈的情感，就无法揭示与体味它们的妙处。写作也同理。第四，语言是一种文化代码，语言就是道 ，掌握和使用一种语言，就是接受一种文化价值。维特根

15、斯坦说： 想象一种语言就是想象一种生活方式。 海德格尔说 语言是存在的家园。 朱熹说 道者，文之根本。文者，道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤文章，皆从此心写出，文便是道。 （朱子语类卷百三十九）楚辞的诡谲奇丽，诗经的质拙朴实，唐诗的雍容华贵，宋词的典雅绮秀，都通过语言显现此时此地的文化意向，它们又一起显现一种文化精神，一脉中国气向，因此，新生一代学习语言就是接受一种文化熏陶，就是接受千万祖先的思想与情感的果实。而我们却往往将 文 、 道分离，或抑 道扬文 ，抑 文扬道 。第五，语言构成的 本文 ，同人有 异质同构 关系，文章的张驰、急缓，感情抑扬实际就是一种力的形式；人的

16、感知引起的心理活动、情感变化也是一种力的样式。这两种力有相似或共同点，它们相互作用产生运动，就是 异质同构 。其实质就是主体与主体相互撞击，在情感催动下，发挥想象力，相互渗透、交融的运动。文章的韵律、节拍与人的生命相一致、协调，从而活跃生命，释放活力，舒展灵性，观照自我。由以上几点可知， 语言是所有人类活动中最足以表现人的特点和 ， 它是打开人们心灵深入奥秘的钥匙 。 （帕默尔语言学概论中译本第148 页）语言离开了人就无法实现其本质。因此，语文教学必须将强烈的人文精神贯注其中。汉语本身还特有其他语言所不具备的人文精神，比较储蓄，注重内涵，注重用形象说话。传统汉语文研究与教学，也是注重感受，注

17、重整体把握，感情内觉，用具象表达语感和体验，三言两语启动你的心智。也就是，根本不把人与文分开作静止观照，总是人 文合一， 物我合一，混、茫体验。因此，传统语文研究与教学，根本就是人文倾向而非科学理性的。今天被科学主义理性哲学重创得伤痕累累的语文教学，应该在一定程度上复归承继这个传统。语文教学同其他人文研究一样，是一种主体与主体的关系，或互为主体的关系，而不是自然科学听 主客体的关系 。伽达默尔说： （人类科学）研究的题目范畴实际上由研究的动机组成。因此历史研究是基于历史运动之上，生命自身立于其中，不能目的论地理解为客体对象的探索。这种客体对象自身根本不存在。这是人类科学与自然科学的分界线。在语

18、文教学中，我们并不一般地反对理性剖解和抽象，更不反对科学 和理性 本身，相反我们更提倡抱持一种科学态度，理性态度。这是我们必须申明的。我们只是不同意科学主义的理性哲学观和语言观， 反对那种抛开了语言人文精神本质约束的纯知性的漠视情感的泛滥无度的科学主义的理性剖解与抽象。正是在这种意义上，我们主张限定科学主义，张扬语文教学的人文精神。概括说，就是强调把语言看作生命主体、生命整体，强化 人在语文教学中的地位。具体说有三点。第一、注重对语言的体验和感受， 格物这功只能在身心做 ，教师创设人化情境，让学生亲历亲受，自感自悟，静思揣摩，使语言在心中彻底内化。李吉林的 生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染怀念境、扮演体会情境 ，就是让 身心 感受语言另外也必须强调课文、作文紧密贴近学生人生，学生才可能用 身心 感受。第二、注重情感的真切投入真正做到 主体与主体对谈 。 语言半是事物的代名词。半是精神和情感的代名词 （滨田正秀文艺学概念 ） 。曹禺说： 要爱语言，要着迷，语言的妙境才能领会得到；之后，才能谈到学着掌握语言，学着使笔下生花，创造同样真实、生动、迷人的语言境界。 情感投入才能激活语言。才显示出师生个性和教学风格。第三、注重人格的全面完善，注重语文教育。学习语言不只是学语言知识