“反思性实践者”：新时期学前教师教育特征解构与路径探讨

1、“反思性实践者”:新时期学前教师教育特征解构与路径探讨【摘 要】“反思性实践者”作为“卓越未来教师”的核心品质，是学前教师教育重要的培养目标。解构反思性实践 者的内涵特征，探讨培养反思性实践者的难题与路径，成为当下学前教师教育研究热点。构建“三型课堂体系”，课 堂教学、校园文化与社会实践循序渗透，应成为新时期学前教师教育全程、全员、全方位育人的时代特征与实践路 径$【关键词】反思性实践者；学前教师教育改革；实践教学；三型课堂体系深化教师教育改革，全面提高教师培养质 量，是实现兴教强国战略目标的重要部署$教育 部颁布实施卓越教师培养计划（以下简称“卓培计 划”）是教师教育改革进入新阶段的重要标志

2、，也 是这一部署下的重要举措$作为学前教师专业素 质及教师教育课程的核心领域，“反思性实践”应 予以足够的重视$本文以学前教师职前教育为背 景，从顶层设计、理论解析、实践难点剖析和创新 路径构建等方面对反思性实践的意义及其培养路 径进行论述，结合教师教育发展中存在的挑战以 及创新解决方案，探讨高等教育视野下具有鲜明 时代特征的学前教师教育发展的内涵与路径$-、学前教师教育与反思性实践的顶层设计梳理近二十年学前教师教育的发展脉络，其 中一条鲜明的主线便是对于“反思”“实践”“反思 性实践”在国家、政府层面的理论诠释与实践倡 导$ 2001年6月国家教育部基础教育课程改革 纲要（试行）中提出“强调

3、教师对自己教学行为的 分析与反思”*1+,对教师提出了反思性教学实践的 要求$ 2010年国家中长期教育改革和发展规划 纲要（2010 - 2020年）指出：“深化教师教育改 革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德 修养和教学能力训练，提高教师培养质量”*2+,为 我国教师教育的改革和发展指明了方向。2012 年6月国家教育事业发展第十二个五年规划强 调：“要强化实践育人制度；制订高等学校实践育 人办法；建立开放式、立体化的实践教学体系$&*（+ 2011年10月教育部关于大力推进教师教育课 程改革的意见，特别是其附件教师教育课程标 准（试行）（以下简称课程标准），奠定了在教师 教育中培

4、养“反思性实践者”的政策依据。课程 标准的基本内涵是育人为本、实践取向和终身学 习，其中“实践取向”理念是学前教师应成为反思 性实践者的出发点和支撑点$课程标准明确指出：“教师是反思性实践 者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程 中实现专业发展。”山这是一个革命性的宣言，彻 底摒弃了学前教师是“传授者&“技能型”“技术型” 等理念的局限性。课程标准要求教师教育课程 “强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与 发展对教师的新要求”，强调教师教育课程“应引 导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构 教育知识，发展实践能力，引导未来教师发现和解 决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学

5、风格和实践智慧“风格”“智慧”等教师核心 素养和品质无法通过工匠式的技艺传授获得，独 立的思考、批判性的反思是必由之路&学者吴康 宁指出，自醒、反思是“当今时代对于教师素养的 一项基本要求”，缺少自醒、反思的教师专业发展 过程就会变成一种机械、教条的行动过程，“很难 展现教师自身的批判意识与建构能力，很难体现 教师个人的思想力量与智慧光芒&没有反思意识的实践不是真实践，不关注幼 儿园教育活动的多样性与儿童发展的个体性等现 实问题的反思不是真反思。长期以来高等教育视 野下的学前人才培养中有一种较为普遍的观点, 就是把“实践取向”等同于“重视实践课”，把“重视 实践课等同于重视幼儿园实习和见习，即

6、十八 周的见实习活动如何落实&出现了简单化地加大 实习、见习和社会实践课时的现象，把一味追求与 此相关的方式方法视为培养模式的创新&这一倾 向忽视了“教师是反思性实践者”的基本前提，师 范生身处实践的氛围中，却未必有机会在实践中 思考&这种形式化、浅表层见习实习活动，不是实 践取向，而是实践“迷航”&2017年启动的师范类专业认证是全面贯彻 党的教育方针，落实立德树人根本任务，构建中国 特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系的 重要举措&根据师范专业认证相关标准，学前专 业要求包括：师德规范、教育情怀、保教知识、保教 能力、班级管理、综合育人、学会反思与沟通合作 八个方面，其中，把学会反思作

7、为明确要求，明确 师范生需要具有终身学习与专业发展的意识和能 力 $7%&由此，从顶层设计宏观指导与实践改革的政 策导向来说，就是要从培养目标入手改革学前教 师教育课程，把反思性实践能力纳入学前师资培 养目标体系中&把反思性实践作为教师核心素 养，不仅是学会反思，专业要求的其他方面都应体 现实践取向和反思品质，是“大反思”；把反思性实 践能力纳入人才培养课程体系也并非仅仅是增加 师范生的实践机会，更是要关注师范生问题意识 和反思性思维品质的养成为&据此，以培养学前 专业师范生的“反思性实践”能力为核心目标，可 以将“实践取向”解构为六个目标达成的关键词 组：记述自身幼教经验、思考现实幼教问题、

8、参与 当前幼教改革、立志创新教学模式、形成个人教学 风格、发展个人实践智慧&二、“教师是反思性实践者”的理论解析反思在教师教育中的价值已成共识。师范生 反思就是学习能够“像教师一样思考”$% &教育学 意义上“反思”的经典定义出自美国教育家约翰 杜威(John Dewey)的著作我们如何思维。杜 威最早将反思定义为“对某个问题进行反复的、严 肃的、持续不断的深思”$10%&杜威将这种反省思 维界定为一种相对于盲目的、虚构的、无证据的日 常思维的科学思维&它的特点是有自觉的目的 性，旨在求得结论，解决疑惑；它是持续不断且井 然有序的连接；它包含假设、预测、求证等环 节$也&毋庸讳言，杜威的“反思

9、”有浓厚的“科学 化”时代痕迹$12% &1983年，美国学者舍恩(Donald A. Schon) 在其著作反映的实践者专业工作者如何在 行动中思考中对当时主导专业教育的“技术理 性(technical rationality)进行了 批判，并提出了 反思性实践者(reflective practitioner)的概 念13%&舍恩指出，技术理性把知识看作专门化 的、界限严格的、科学的和标准化的，并假定专业 实践只考虑问题解决，无须考虑价值冲突及问题 的提出。他认为，包括教师在内的专业实践要解 决的问题复杂而不确定、独特而多变，且交织着价 值判断，因此，技术理性不适用于教师和教师教 育$性。

10、根据舍恩的观点，教学中所面对的问题大 多比较多样，无法和纯粹的、概括化的理论直接对 应&因此，教师不是工具性的问题解决者，而是复 杂情境中能动的探究者，教师要“以一种不确定性 和艺术的方式探索，它与实践的不确定性和艺术 性相似如。舍恩对行动中反思”（reflection in ac- tion）和对行动反思”（reflection on action）进 行了辨析，并指出行动中反思是专业工作者的典 型特征&在充满“不稳定性、无秩序性和不确定 性”的问题情境中，技术性的专门知识不能发挥作 用，实践工作者依赖于“内隐的行动中认识叩句。 “行动中认识”是一种案例性知识，来源于实践者 在各种实例、形象

11、、理解和行动的基础上日渐建立 起来的个人“资料库舍恩的“反思性实践者”的概念凸显了教师作 为专业工作者的主体性和能动性&根据舍恩的理 论，日本学者佐藤学进一步概念化了两种教师形 象：“技术熟练者”和“反思性实践者”，并提出要解 决教师专业实践中理论与实践分离的问题，教师 需从“技术熟练者”向“反思性实践者”转型180 作为“反思性实践者”，教师应成为积极主动的、充 满实践智慧的专业工作者&在这个过程中，反思 成为一种“根植于教师内心的、致力于不断丰富与 完善教学实践的力量”，正是依靠这种力量，教育 理论与教育实践这两个长期分离的领域便可在教 师身上融合了培养“反思性实践者”逐渐成为世界教师教育

12、 特别是学前教师教育改革潮流的共同追求&然 而，反思的整体性，决定了它难以按简单、固定的 步骤教给学生&既要教给学生学会掌握反思的工 具，又不将其降为一门技术而须保持其复杂性、情 境性，是教师教育者面临的两难&美国大学教师 教育课程提出的“三维反思”框架和DATA四步 骤反思模型对此做了有益的探索&三维反思的概念框架由美国华盛顿大学教师 教育课程（EP）提出&根据这一框架，教师的反 思有三个方面：描述性反思（descriptive reflection） 、比较性反思（comparative reflection）、批判 性反思（critical reflection）。描述性反思关涉作 为反

13、思对象的问题&比较性反思根据多个角度 （他人视角、研究结果等）对作为反思对象的问题 进行再构造&批判性反思经过对事情结果的思 考，确立一个新的视角如。DATA四步骤反思模型由美国田纳西大学 教育心理学系合作学习项目协调人约翰彼得斯 （John Peters）提出&这个实操模型简单明了，在 欧美教师教育课堂广为使用& DATA分别指代 四个英文单词:Describe（描述）、Analyze（分析）、 Theorize（理论化）、Act（行动）&反思性实践过程 起端于数据收集，即收集有关实践发生的情景及 处于其中的自己的信息&然后对信息进行分析， 从而导出一个或多个有关实践的理论，以及可能 的改进

14、方案21 &具体如下：第一步，描述&描述需要检视和改进的问题、 任务或事件。包括识别和叙述所关注的问题、任 务或事件的细节以及已经采取的行动&把分析所 需信息都“放到桌面上”&第二步，分析&分析所 描述内容的性质，包括一些假设&重点在于找出 问题和自己所采取的方法。倾听别人所表达的观 念、规则、动机和事实，尽量找出促成自己行动的 个人判断、价值选择或依据假设，进行检视&第三 步，理论化&从理论角度看待以上描述和分析的 事项&明晰应该怎么做以及为什么，找寻指导反 思者的实践信念、规则与动机，揭示反思者认识自 我教学行为和使用的当前理论&第四步，行动。 根据理论提出下一步行动计划&反思的全部意义

15、在于改进实践，通过行动检验新理论以及可以成 为后续反思和分析的主题&三、学前教师教育中实施“反思性实践”的难点剖析作为一项创新实践，教师教育培养“反思性 实践者”必然遇到若干难点问题&基于对反思性 实践内涵的理解以及对我国学前教师教育及学前 教育现状的认识，在此提出四个方面的问题，以期 引起研究人员以及实践工作者更多关注和讨论&（一）反思性实践培养目标难以具体化课程标准将“反思性实践”纳入教师教育的 人才培养目标，关键在于如何将这一课程目标具 体化为课程的要素，即课程内容、实现课程内容的 途径以及评价课程效果的方法&将课程标准中 的目标具体化，是在学前教师教育中落实反思性 实践的最大障碍&根据

16、师范专业认证相关标准， 明确师范生需要“学会反思”，具有终身学习与专 业发展的意识和能力&将培养反思性实践者的目 标与师范类专业认证要求紧密契合，有助于提高 其达成度同时，将其他七项认证内容与学会反 思的要求相融合，则需要广大教师教育工作者在 实践中发挥探索、创新精神，逐步攻克难关（二）反思性实践和非反思性实践教学任务难 以平衡如前所述，反思性实践具有极其丰富的内涵 由于我国教师教育中长期形成的重理论轻实践的 倾向，师范生欠缺的不只是反思性实践，还有非反 思性实践所谓非反思性实践，就是基于基本的、 技术性的教学技能的实践在当今竞争激烈的就 业环境下，如果一名学前教育师范毕业生不具备 基本的教学

17、技能，可能就难以拥有一个实践平台! 更谈不上反思性实践。由此，对一名时间、精力均 有限的师范生而言，应该如何在反思性实践和非 反思性实践的学习任务中找到平衡点，在具体的 见实习教学活动中，实习生和指导教师为此纠结! 已是常态。（三）反思性实践效果难以显现反思性实践的非外显、不可见、难以评价等特 性造成其难以取得“立竿见影”的教学改革效果 由于“效果”不理想，反思性实践在实行起来，难以 得到各方面的支持。现在幼儿园及教师教育领域 实施的课程改革与环境设计大多看得见、可评估! 如何设法让高质量的反思性实践“看得见”从而被 认知、承认和支持是一难题。前文提及的彼得斯 DATA四段式反思，在国际学前教

18、育界已用作教 师书面反思笔记的格式，是一种可视的反思形式。 学前教师教育课程中，引导实习生在学习观察记 录的基础上循此方法写反思笔记认可得多，但实 际应用者尚少。（四）流行$的理论模式阻碍反思性实践反思性实践的思维本质是批判性。同样，如 果学前教育界缺乏批判精神，就没有反思性实践 的土壤。对各种“流行”的幼教理论和实践的盲目 跟随，有悖于反思性实践的精髓。反思性实践以 对自己的实践进行改进为方向，而且坚信这种改 变是必需的。最具价值的理论是教师在自己所处 的背景条件中对自身实践的反思而得出的理论。 教师须培养自身的理论自信，任何理论和模式，都 应该遵循“反思性实践”的原则，接受实践者的反 思和

19、改造。教师教育目前尚缺乏足够的批判性文 化土壤。四、指向反思性实践”的学前教师教育“三型课堂体系”路径构建2014年教育部卓培计划项目正式启动。全 国二十家项目实施院校以卓培项目为抓手，对学 前教师教育的课程进行了全方位改革。为继续推 动此项工作，教育部于2018年启动卓培计划2.0。 实践取向人才培养目标的实现呼唤全新的学前教 师教育生态路径。从卓培计划提出到当下2.0加 强版，结合各地实践经验及面临的现实困境，以培 育反思性实践者作为未来卓越教师的核心品质! 构建学前师资培养“三型课堂体系”，课堂教学、校 园文化与社会实践循环渗透，应成为新时期全程、 全员、全方位育人的学前教师教育的时代特

20、征和 实践路径（见图1）。图1实践取向学前师资培养三型课堂体系”（一）全程打通第一课堂：实现师范生的专 业知识储备与实践基础发展针对学前专业的核心课程进行改革，创新双 导师指导模式，构建“立体螺旋式”实践课程体系! 每门课程注入实践知识目标（课堂教学方式网络 化，提供真实教学场景的辨析与反思（授课教师中 不少于20%实践指导教师，以确保课程的理论与 实践融合。同时，课程学习借助研究性学习进行 思考与对话，并通过教学实例视频和角色扮演，设 想在实践中遇到种种问题该如何处理。保障师范 生专业实践基础的储备与反思能力的发展。开设反思性实践专题课程！专题课程由 熟悉学前教师教育及幼儿园教学的教师担任，

21、将 反思性实践融入专业课中，运用小组合作的研究 性学习方式进行！专题课的内容包括反思性实践 的理论基础、不同教师教育观之比较、反思性实践 中常用的反思工具、反思性实践案例等！关注教育见习中的反思学习。见习活动是 一项富含反思性的“实践经验”积累活动！通过对 每一次见习活动的反思，包括见习的场景条件、所 见教学实践与自己现有观念的相容程度、自己在 实践理解方面所存障碍、如何克服这些障碍等，用 师范生“见习笔记”形式对自我见习体验进行描 述、比较及批判，这也是公认的有效反思工具！（二）全员融通第二课堂”：实现师范生的实 践能力与专业情意的体验与融合1 .微平台校园文化活动！学校应根据互联网 时代社

22、会发展特点构建各类互联网学习社区与资 源平台，分享师生专业学习的项目和成果、研究的 动态并开设适当的教育课程，也可针对共同感兴 趣的话题进一步研究和探索，形成线上线下学习 共同体。互联网下的模拟学习社区要与校园里真 实的学习社区彼此呼应，实现师范生学习的“选择 性，“延展性，“参与性，体现“自主参与，与$批判 思考”的信息化时代学习特征！多路径实践项目”学习。让师范生获得校 内外不同的文化体验，行走在各类实践性实习场， 依托“双导师”培养反思性实践能力！举办各类校 园社团与沙龙活动，开设系列专家与实践导师工 作坊，面对面讨论改革热点议题！鼓励师范生们 参与讨论，大胆提问、质疑，利用所学的理论和实 践知识，对专家的观点和主张进行分析、鉴别，尝 试“批判性反思”然后提出自我见解！同时，努力 营造独立思考的文化！这些充满个性色彩的提问 与评价，蕴含师范生无界限的思考，对发展其批判 性反思能力效果明显，从而改变传统师范院校课 堂学习相对封闭的状态！多样态“创新项目”学习。以“大学生创新 创业训练计划”为主要载体，实施导师制的“研究 中教学，和实践中教学，模式，即让师范生直接参 与科研课题，重在培养“研究性实践素养”，提高其 问题意识、反思习惯与创新能力！这种项目式