学前教育专业师范生实习伦理困境-基于扎根理论的研究

1、学前教育专业师范生实习伦理困境:基于扎根理论的研究摘要幼儿教育是一项充满伦理困境的专业。学前教育专业师范生在实习中初次应对幼儿教育工作中的伦理问 题，加之非正式、临时性教师的特殊身份，容易陷入伦理困境之中。基于扎根理论的探索性分析，本研究发现， 实习生活是一个由权威关系构成的困境空间。困境空间中的伦理失范事件使师范生陷入了 “忠于儿童”还是 “忠于权威”的伦理困境，出于专业自信不足和自保心理，师范生倾向于选择“做沉默的旁观者”和给予幼儿补 偿性关怀。这种伦理困境经历侵蚀着师范生的伦理信念和从业热情。为支持师范生专业伦理素养提升，建议构建 实践共同体，优化实习生活的困境空间；规范实践基地建设，改

2、善实习生活的伦理环境；培育师范生的道德勇 气，使其能勇敢地应对困境；提升师范生的伦理敏感性，以抵制道德侵蚀。关键词权威关系；伦理失范；伦理困境；伦理选择The Ethical Dilemmas in the Teaching Practice of Normal University StudentsMajoring in Preschool Education: A Study Based on the Grounded TheoryAbstract: Preschool education is a profession full of ethical dilemmas. The teac

3、hing practice in preschool education is the first opportunity for normal university students to be exposed to ethical issues and the special status of informal and temporary teacher makes them easily fall into ethical dilemma. Through an exploratory analysis based on grounded theory，this paper argue

4、s that teaching practice life of the normal university students is a dilemma space composed of authority relationships. Under the dilemma space，the unethical behaviors make student teachers to fall into the ethical dilemma of $loyal to children % or $loyal to authority%. Due to lack of professional

5、confidence and self-protection psychology，student teachers tended to choose being a silent spectator ，meanwhile give compensatory care to children. These experiences of ethical dilemma eroded the ethical belief and professional enthusiasm of student teachers. In order to improve the professional eth

6、ics of student teachers in preschool education，it is recommended to establish a community of practice to optimize the dilemma space of internship life，and to normalize the construction of practice places to improve the ethical environment of internship life，and to cultivate the moral courage of stud

7、ent teachers to cope with ethical dilemmas courageously，and finally to enhance the ethical sensitivity of student teachers to resist moral erosion.Key Words: authority relationship， ethical anomie， ethical dilemma， ethical choice、问题提出教育实习是幼儿园教师职前培养的重要环节， 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见 明确提出要“强化教育实践环节教师教育 课程标准(

8、试行)将“教育实习”作为课程设置 的重要组成部分。2018年，教育部等五部门印发 的教师教育振兴行动计划(20182022年)也 强调，高校与地方教育行政部门要依托优质实习基 地开展师范生实习工作。教育实习是学前教育专 业师范生接触和了解幼儿园教育教学实践样态，熟 悉幼儿园教师职业劳动的内容与特征，促进专业发 展的必要途径。伦理困境是指在特定处境中，道德主体站在不 同的利益、责任与义务立场，面临多种相互冲突的 伦理原则，因而难以对“什么是正确的行动”作 出决策的情形。在伦理困境中，相互冲突的原则不 是善与恶或善与非善的冲突，而是善与善的冲突， 个体需要在善与善之间作出伦理选择。囱但选择一 方意

9、味着违反另一方，每一种选择都蕴含着做错事 的道德风险。也因而伦理困境描述的是一种在处境中 没有正确的行动方式，只有尽力而为的情形。教学 是一项充满伦理困境的专业活动。在教育实习中, 学前教育专业师范生初次应对幼儿教育工作中的伦 理问题，容易陷入伦理困境之中，且非正式、临时 性实习教师的特殊身份加剧了伦理困境。囱因此，关 注学前教育专业师范生的实习伦理困境尤为必要。已有研究揭示了师范生在实习生活中遭遇的夹 在不同权威者中间、专业自主难以实现、学校不良 伦理氛围带来的伦理困境，囱身份塑造的伦理困 境，以及教学伦理责任难以实现的困境等。囱可 见，师范生的实习生活中充斥着各种伦理困境，这 对于师范生的

10、专业伦理发展、专业认同、专业身份 建构具有深刻的影响。然而，已有研究重在揭示师 范生经历着“何种”困境，但对于造成伦理困境 的背景条件，师范生在困境中的内心体验与伦理选 择，以及经历伦理困境前后的变化及其过程缺乏关 注。此外，已有研究以中小学职前教师为研究对 象，而不同学段教师所面临的伦理问题、承担的伦 理责任存在差异，所遭受的困境可能也不一样 故此，本研究旨在探究学前教育专业师范生在实习 期间遭遇的伦理困境，关注这一话题对支持师范生 的专业伦理发展、反思当前学前教育教师培养的教 育实践环节，进而改进教育实习具有重要意义。二、研究设计本研究基于扎根理论的方法指导，通过叙事访 谈获取研究资料，借

11、助NVivoll Plus软件分析访谈 资料，尝试从经验资料中建构学前教育专业师范生 实习伦理困境的理论。(-)研究对象本研究采用目的性抽样和滚雪球抽样的方法, 选择A校学前教育专业师范生为研究对象。A校位 于西部地区某非省会城市，是一所省属全日制普通 公办本科院校。选择A校师范生的原因在于，伦理 话题是一个较为敏感的话题，研究者与研究对象之 间需要具备一定的信任关系。研究者曾经承担过研 究对象两门课程的教学，与研究对象建立了较好的 人际关系，能够避免陌生感和距离感。同时，研究 者于一年多前不再承担该校的工作，不再具有“他 们的教师”这一身份以及相应的责权，能够消除师 生关系“等级悬殊可能带来

12、的压迫感和顾虑。 研究者首先通过目的性抽样选择与研究者关系较为 密切，且向研究者表达过伦理困境的几位师范生， 然后再请他们推荐其他师范生，最终选择了 17位 访谈对象，分布于5所不同的实习基地中。研究对 象基本信息见表1。(二)叙事访谈叙事访谈以叙事采访为收集素材的方式，旨在 揭示现实世界和日常生活的不同层面是如何在个人 经历中得以理解与构建，以及被访个体现有的视角 或认知是如何建构或形成的。问访谈者从“实习的 感觉怎么样“实习中印象深刻的事情”此类开放 性的话题开始，秉持开放、好奇的态度，敏感地捕 捉故事中的伦理信息，进而追问具体的伦理情境和 事件，关注师范生在伦理情境中的内心体验和行 为。

13、研究者以“自然聊天”的方式与受访者互动， 隐而不显地与师范生谈论着“实习中旁观和亲历了 哪些伦理情境“陷入了怎样的伦理困境“伦理 困境中的内心体验、做出的伦理选择及原因“伦 理经历对师范生的影响”等问题。为营造轻松、自 然的访谈氛围，除1位男生在咖啡馆外，其余访谈 均在受访者的宿舍进行。为激起访谈对象间的对话 和观点碰撞，结合受访者的意愿，依据其生活中的表1研究对象基本信息表编号姓名缩写性别幼儿园等级幼儿园性质编号姓名缩写性别幼儿园等级幼儿园性质ST-1DBY女省示范公办STOHL女非示范民办ST0ZZY女市示范公办ST41HZJ男省示范公办STWXS女省示范公办ST42YK女市示范公办STS

14、HWN女非示范民办ST43ZX女省示范公办STn5QXY女非师范民办ST44WXP女省示范公办ST-6ZQ女市示范公办ST45ZC女省示范公办ST-7ZZ女非示范民办ST46ZRQ女省示范公办ST-8HD女非示范民办ST47DNN女省示范公办ST-9KL女非示范民办同伴关系网，其中15名师范生分为5场小组访谈 进行，每组人数在26人不等，其余2名师范生 以个别访谈的形式进行。所有访谈均在实习结束后 的半个月内完成。（三）数据整理与分析首先对访谈录音进行转写并整理，形成9.5万 字的访谈资料文本。反复阅读熟悉后，再基于扎根 理论的操作程序，借助NVivoll Plus软件进行三级 编码，具体编码

15、过程如下：开放式编码（一级编码）。将收集到的资料 打散，赋予概念，然后再以新的方式重新组合起 来皿32经过多次反复阅读和比较，最终抽象出12 个一级码：弱势身份与地位、边缘性工作内容、指 导教师（包含师范生所在班级里的全部教师）的身 教失范、指导教师的言传失范、仁慈之心、无奈之 境、寻求解困之道、沉默与服从、补偿性关怀、专 业伦理观念偏差、专业伦理行为失当、专业情意退 减。示例见表2表2开放式编码表（部分）部分原始语句（贴标签部分）初始概念类属就是一个保姆，免费的保姆（STS） 就是打工人，没有工钱的打工人（ST-17） “活雷锋”，免费的劳动力（ST-11） 她们很明显地觉得，你们就是实习生

16、，你们跟我们不一样（ST-1） 就是对你的控制啊，整天命令式的让你去干这干那（STS）免费的保姆 打工人 “活雷锋” 局外人 受控制弱势身份与地位我们去了之后做了很多面墙，春夏秋冬呀、星空呀。前两天我同学做 梦还梦见保教主任让做环创（ST-8）我们跟孩子接触机会太少，我们就给小孩洗毛巾了，我接触孩子的时 间还没有我接触毛巾的时间多（ST-1）做很多环创做大量清洁工作边缘性工作内容主轴式编码（二级编码）。发现和建立概念 类属之间的各种联系，以表现资料中各个部分之间 的有机关联g%!研究在开放编码基础上形成关联 范畴，从而形成6个主类属：权威关系、伦理失 范、伦理困境表现、伦理判断、伦理选择以及困

17、境 之后。如表3所示。选择式编码。系统分析已建立的概念类属， 从中选择一个具有统领性的、能将其他类属串成一 个整体的“核心类属”，组成一个系统的理论构 架E经过对比分析、归纳和总结，结合对已有 文献的回顾，研究者将“师范生的实习伦理困境” 作为核心类属，根据核心类属之间的相互关系建立表3主轴式编码表（部分）类属内涵类属主要类属由于大量边缘性工作，师范生感知自己的身份与地位相较于正式教师 处于弱势地位弱势身份与地位权威关系师范生从事大量清洁、环创等不能直接与幼儿接触的工作边缘性工作内容“管制性”的“要凶、要吼、“压制”的管了学前教育专业师范生实习伦理困境的扎根理论 （如图1） #权威关系是伦理困

18、境的背景空间，伦理 失范是引发伦理困境的直接诱因，伦理判断是应对 伦理困境个体内心的考量，伦理选择是对伦理困境做 出的反应和行动，困境之后是伦理困境带来的影响。三、研究结果与分析（一）权威关系下的伦理失范引发学前教育师 范生实习伦理困境霍妮格（Honig）在分析困境时提出了困境空 间（Dilemmatic space）的概念，意指在由多个主体 构成的空间中，不同主体不可消除的身份差异和冲 突将所有道德主体置于困境空间中。困境空间强调 困境发生的更广泛的背景。询瑞典学者弗兰松和格 兰纳（Fransson & Grannas）将困境空间的概念应 用于教学环境，为理解困境和教育环境的复杂性提 供了一

19、个更广泛的理论框架。实习是一个由多个 主体及其关系构成的空间，指导教师被称之为师范 生的重要“临时他人”，发挥重要作用。皿基于访 谈资料，实习生与指导教师的师徒关系可被概括为 “权威关系”。虽然师范生来自大学，储备了一定 的理论知识和教育理念，但自步入幼儿园的大门， 就被拓上了 “学习者”的身份印章，指导教师获 得了 “教导者”的优越身份。以“权威关系%为 主要特征的困境空间作为一种先决存在的条件、关 系和结构，制约着师范生的选择和行动。正如“行 动者总是通过他们的环境而不只是简单地在他们的 环境中行动” 一样，皿在权威关系之中，师范生只 能以“弱者”的方式行动，而处于优势地位的实 践指导教师

20、，扮演着职业守门人（gatekeepers of the profession）的角色，%守护着实践中的固有 模式，并试图将其传递下去。指导教师既是师范生的道德教育者，又是师范 生的道德教科书，其言传身教对师范生的道德学习 有着重要的影响。指导教师本应发挥榜样示范的作 用，但在实践中却表现出多种伦理失范行为。师范 生目睹了许多发生在班级里的伦理失范事件，包括 体罚、恐吓、虐待、不公正、不负责任等。班级教 师也凭借其从教经验，教导师范生 班级管理和教育策略，告诫师范生 要严厉”才能管住纪律。而“管制 理术并不是幼儿园教育所崇尚的管理方式，这一指 导也可谓之“失范”的指导。师范生具有自己的伦理标准

21、，而实践中权威者 的伦理标准与自身相悖，二者的冲突引发师范生的 伦理困境。当谈及老师暴力对待幼儿时，师范生觉 得心疼幼儿、同情幼儿，想要做点什么，然而指导 教师要求“不要管”。处于权威关系中弱势一方的 师范生困于应该采取行动抵制教师的失范行为以保 护儿童，还是应该服从教师的权威的两难境地之 中。选择“沉默”与“服从”意味着与指导教师 人际关系的和谐，但违背了 “保护幼儿免受伤害” 的伦理原则；选择“反抗”意味着坚守对儿童的 伦理责任，但自己可能因“自以为是“清高”而 受到排挤，师徒关系及自己的实习成绩可能会受到 威胁# “忠于儿童”与“忠于权威，“自身利益 与“儿童利益”这些对抗性的力量在师范

22、生的内 心较量。师范生夹在两者之间，进退两难。（二）师范生在伦理困境中基于伦理判断选择 “沉默”与“补偿”然而，身处困境之中不可避免地要作出选择。 基于社会学习理论，在个体不知道“什么是对” “什么是错”的情况下，会误以为他人都在这么做 就是对的，进而建构出“这样做是对的”的观念。 在访谈中，师范生表示自己经验不足、缺乏专业自 信，倾向于赞同权威教师的做法。并用“人数太多 了，不那样管不住”等缘由为伦理失范行为进行合 理化辩护，将伦理失范行为定义为可原谅的或有道 理的而加以接受。此外，师范生也会在“自我利 益”与“儿童利益”之间权衡“个人自扫门前雪” 的自保心理是师范生伦理判断的因素之一。师范

23、生 说“反正我就是来实习的，我干嘛要掺和那么多! 实习小组长告诫同学们“少说话多干事，熬过去 得了”，实习带队教师也嘱咐他们“你们是去学习 的，跟人家老师要避免一些口角和冲突”。经过伦 理判断，师范生倾向于选择“做沉默的旁观者”， 悬置其对幼儿的伦理责任。但沉默并不代表他们是 道德冷漠者，师范生内心的慈悲与怜悯的道德情感 以及道德冲突引发的内疚、不安等情绪，驱使师范 生给予幼儿补偿性关怀。部分师范生选择在事后默 默地给予受伤害幼儿安慰与关心，比如，在之后的 绘画活动中刻意夸一夸“被收拾” 了的幼儿的画， 以此减轻道德冲突对自我道德身份的威胁。（三）经历实习伦理困境后师范生的伦理信念 与从业热情

24、双重退减伦理失范行为并非总是以孤立的形式存在，而 易于表现出较强的社会互动性。当他人在实施某种 伦理不当行为时，旁观者会通过观察和学习来实施 类似的行为。区选择做“沉默的旁观者”无法躲避 伦理失范行为的传染效应在实习中，伦理失范 的环境缓慢侵蚀着师范生的伦理信念，最初目睹幼 儿被伤害时的痛苦、心疼与不适的感受随着反复暴 露而逐渐消失，个体的恻隐之心逐渐麻木。阀在不 良伦理氛围的侵蚀之下，师范生逐渐改变原有的专 业伦理信念，对很多伦理失范的现象见怪不怪，威 胁儿童的老师被视作好老师，打手心被视作正常的 “教育策略”。诸如吼几句、戳额头、罚站、威胁 等伦理失范行为在师范生身上也频频出现。伦理敏 感

25、性高的同学或许能够察觉到这种变化并提高警 惕，但伦理敏感性低的同学，无关痛痒地谈论着自 己的伦理失范行为，并没有为此而感到不安和愧 疚。信息加工理论对此的解释是，来自社会环境的 信息会影响人们的态度和价值观，进而影响其行 为。具体来说，当观察到大多数人都在从事不符合 伦理规范的行为时，个体对伦理规范的认知会发生 严重扭曲，甚至将不符合伦理规范的行为曲解为 “符合伦理规范”的行为，这种认知重构过程使得 个体能够轻易地做出不符合伦理标准的行为。M由于制度的规约，师范生不能选择退出实习活 动，但更长远地，师范生渴望退出幼儿教育行业以 逃避未来的伦理困境，对于他们而言，实习的意义 就是“看一眼，然后离

26、开”。师范生在实习期间对 教师职业的体验、获得的精神力量是其能否接受这 份职业、是否愿意去深入探究这一领域的关键因 素。询但师范生目睹的伦理失范事件、遭遇的伦理 困境，经历的职业期望与理想遭遇“现实震撼”， “退出”成为逃避困境的出路，经历伦理困境的师 范生对从事幼儿园教师职业的热情明显退减。四、结论与建议（一）研究结论1-师范生“学习者”身份与指导教师“教导 者”身份之间的“权威关系”构成了师范生实习 生活的伦理困境空间。在此空间中的权威压力之 下，指导教师违背专业伦理的失范行为以及对师范 生的不当教导诱发了师范生的实习伦理困境。伦理困境突出表现为师范生夹在“幼儿利 益”与“权威”之间，处于

27、“反抗”不利于与指 导教师的人际和谐，“服从”则违背“保护幼儿免 受伤害”伦理原则的进退两难之地。为寻求伦理困 境出路，师范生由于缺乏专业自信和出于自保心 理，倾向于做“沉默的旁观者”，但沉默的同时， 怜悯和内心的不安又促使其给予幼儿补偿性关怀。实习生活中的伦理困境经历一方面侵蚀着 师范生的伦理信念，使其降低伦理标准，做出伦理 失范行为，另一方面也打击着师范生的从业热情， 致使其倾向于退出幼儿教师行业。（二）政策建议构建实践共同体，优化困境空间回到霍妮格对困境的分析，虽然困境无法被消 灭，但是困境标志着赋权和参与的潜在空间实 习有可能成为一个给师范生赋权、鼓励师范生建构 专业身份，发挥主体作用

28、的空间。囱改善困境空间 的关键在于优化师范生与指导教师的关系，使师范 生有实现自己合理主张的权力，而不是简单地模仿 或者遵从指导教师。为实现这一关系，建议构建师 范生与指导教师共同参与的实践共同体。温格将 “实践共同体”看作是“一个论坛，学习、意义和身 份在这里得到协商”如序言相互卷入、合作事业和共 享智库是实践共同体的三个重要特征质实践共同 体强调以实践为抓手，共同体成员共同参与、相互 协商、共享资源，共同创造实践。为了实现实践共 同体的构建，首先，要唤醒并激发师范生的主体意 识，提高其主动参与的意愿以及对共同事业的责任 意识，弱化其“进来几个月，少说话多做事，然后 出去”的态度；其次，要更新实习指导教师对师范 生的认识，提升对师范生的身份认同和价值认同， 引导其悦纳师范生的参与；再次，通过制度设计保 障共同体成员交流互动、知识共享与协作学习的机 会，以制度助推实践共同体的建构与培育。规范实践基地建设，改善伦理环境实践基地的伦理氛围及实践指导教师的伦理道 德修养对师范生专业伦理学习意义重大，规范实践 基