核心素养视域下高职学前教育专业“三学”课程教学改革的路径

1、核心素养视域下高职学前教育专业“三学”课程教学改革的路径摘 要：高职学前教育专业“三学”课程教学存在教学目标设置失衡、教学内容选 取失当、教学方法机械单一、教学评价失之片面等问题。通过引入核心素养理念开展 三学课程教学改革，提出树立核心素养教育理念、明确课程教学目标和教学内容、创 新课程教学方法、优化课程教学评价等改革路径。关键词：核心素养；高职学前教育专业；“三学”课程；教学改革“三学”课程是指高职学前教育专业学前儿 童教育原理课程、学前儿童发展心理学课程和学 前儿童卫生课程（简称为“三学”课程）。“三 学”课程作为高职学前教育专业的基础理论课和 专业必修课，旨在培养学生相关的专业理念、专

2、业知识和专业能力。专业理念有“理解幼儿保教 工作的意义，热爱学前教育事业，具有职业理想 和敬业精神”、“认同幼儿园教师的专业性和独特 性，注重自身专业发展”、“关爱幼儿，重视幼儿 身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位”，以 及“勤于学习、不断进取”等。专业知识有“掌 握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿 全面发展的策略与方法”、“了解幼儿在发展水 平、速度与优势领域等方面的个体差异，掌握对 应的策略与方法”、“熟悉幼儿园教育的目标、任 务、内容、要求和基本原则”等。专业能力有 “创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育 环境”、“有效保护幼儿，及时处理幼儿的常见事 故，危险情况下先救护幼

3、儿”、“使用符合幼儿年 龄特点的语言进行保教工作”以及“针对保教工 作中的现实需要与问题，进行探索和研究”等。由此可见，“三学”课程的学习为学生专业 基础素养的养成搭建了坚实的平台，这也是“三 学”课程开设的本来目的。但是应然不等于实 然，“三学”课程目标的实现还有待于“三学” 课程有效教学的开展。然而，在高职学前教育专 业“三学”课程教学开展过程中，存在一些不容 忽视的问题。一、“三学”课程教学过程中的问题（一）教学目标设置失衡教学目标是教学过程的核心要素，决定着教 学过程的方向。一般而言，教学目标可按知识与 技能、过程与方法、情感与价值观三种维度来划 分。纵观“三学”课程教学现状可发现，在

4、教学 目标的设置上存在一些误区。如在学前儿童发展 心理学课程中，教师注重学生对0-6岁学前儿童 心理特点与发展知识的理解与识记，却很少关注 学生利用心理学基础知识解决幼儿园教育活动中 情境性问题的能力培养。学生感受不到这门课程 对自身专业成长的帮助，自然就失去了学习的兴 趣。又如在学前儿童教育原理课程中，理应通过 这门课程培养学生正确的职业理念、教师规范以 及师德等，但教师将重点放在了基础知识的讲 解、相关政策法规以及学前教学教法的传授上， 忽略了对学生情感价值目标的培养。即便有些教 师重视这方面的培育，却没有结合现实生活中鲜 活的案例，只是干巴巴地讲解“关爱幼儿”“尊 重幼儿”等理念的含义，

5、无法激起学生情感的共 鸣，致使教育失效。此外，在学前儿童卫生与保 健课程中，教师过多重视关于学前儿童医学知识 的灌输，却未能结合幼儿园保育工作过程对学生 进行能力训练和培养，致使学生觉得这门课学起 来难度大、枯燥无味，用处还不大。由此可见， 在“三学”课程教学目标上，普遍存在着重知 识、轻能力、弱价值观培育的状况，这也为“三 学”课程有效教学的开展造成了一定的障碍。（二）教学内容选取失当教学内容的适当选取是开展有效教学的重要 步骤，也是实现教学目标的重要一环。反观“三 学”课程教学内容的选择，发现存在以下误区。 如在学前儿童发展心理学课程中，教师把教材知 识作为教学知识，直接照搬整本教材作为授

6、课内 容，忽视社会对幼教人才的需求倾向，忽视学生 的实际基础，忽视该专业人才培养目标与特点。 在授课时求全具备，着重知识的学科性、系统性、 理论性和完整性，忽略了新近学前儿童心理发展 科学成果的引入，忽略了心理学知识在幼儿园教 育教学活动中实际运用的方式方法，致使所讲授 知识纷繁芜杂、内容陈旧，学生也难以灵活运用 所学知识，相应的职业能力得不到培养。又如， 在学前儿童教育原理课程中，教学内容始于教 材，止于教材，从理论到理论，就理论言理论。 一不能联系当下社会时事热点问题，二不能联系 幼儿工作实际问题。前者让学生觉得教师所讲授 理论已经过时，不能有效调动学生学习的积极 性；后者让学生觉得理论知

7、识无用，无助于自身 专业成长。此外，在学前儿童卫生与保健课程 中，教师以知识逻辑体系为主线来组织教学内 容，表现为依托教材章节，以此为序列进行内容 处理。这样一来，该课程体现了知识的完整性和 系统性，却忽略了该门课程的两大支撑点，一是 健康，二是保育。以至于教师在选取教学内容 时，重视理论教学，忽视保育过程中的实践性知 识，导致学生在幼儿园见习时只能看看“热闹”， 却弄不清里面的“门道”。这样一来，到真正实习 或入职时缺乏保育工作实践性知识，适应不了实 际工作的需求。综上，在“三学”课程教学内容 的选取上，都存在着重理论知识，轻实践活动的 倾向。由此可见，“三学”课程教学内容的选取不 必过分执

8、着于课程理论知识的系统性与完整性， 而应倾向于相关理论知识的实践性与应用性。（三）教学方法机械单一合适的教学方法是开展有效教学的助推剂， 而反观“三学”课程教学现状，发现以下问题。 如在学前儿童发展心理学课程中，由于该门课程 内容抽象、理论性强，教师多采用“填鸭式”教 学方式。教师通过大量灌输抽象的心理学理论知 识进行课堂讲授，学生通过做笔记、划重点、死 记硬背方式进行学习。如此一来，学生只是表面 上掌握了心理学知识，根本谈不上应用，更妄论 相应职业能力培养了。又如在学前儿童教育原理 课程中，教师认为学生对该领域知识处于空白阶 段，有必要沿用讲授法进行授课，于是在课堂上 一讲到底，口干舌燥。而

9、学生缺乏了参与教学的 机会，只能以听为主，听到分神开小差，渐渐丧 失了对该门课程的兴趣。学生也许在听课中习得 了一些学前教育理论知识，但却失去了学会学 习、勤于反思、批判质疑与问题解决能力培养的 机会，导致学生理论结合实践能力的不足，以及 学习创新能力的欠缺。此外，在学前儿童卫生与 保健课程教学中，教师大多以讲授理论知识为 主，保育实操的环节过少。这样一来学生忙于记 录大量的笔记，留给他们参与课堂讨论、操作的 时间较少，学生学习大多局限于识记相关知识 点，缺乏主动学习，参与、探究，实践运用能力 就弱。由此可见，在“三学”课程教学中，教学 方法还有待于创新。（四）教学评价失之片面教学评价是衡量教

10、学过程有效与否的标准， 评价的内容和方法直接决定教师教什么、怎么 教，学生学什么，怎么学。纵观“三学”课程教 学过程，在教学评价上有以下误区出现。如在学 前儿童发展心理学课程教学评价的内容中，主要 以教材和笔记内容为依托，侧重于学生对心理学 基础理论知识的死记硬背，以及对简单心理学知 识理解力的考察。这样一来造成教师考前圈定知 识范围，学生考前背诵知识要点，考试只需记忆 再现就成，致使学生养成不求甚解、考前突击， 为考试而学习的习惯，不利于学生综合能力的培 养与提高。又如在学前儿童教育原理课程教学评 价的形式上，多以闭卷笔试为主，而且考试题型 多以填空、单选、多选、名词解释、简答、案例 分析和

11、论述题等形式出现。在这些题型中，死记 硬背的客观性试题多，需要自我建构的主观性试 题少，而且多设定好统一的标准参考答案。这种 试卷型考核评价方式具有“简单、实用、易评 判、操作性强”等优点，却把教师的教学效果简 化为学生的考试成绩，导致教师唯知识是教，学 生唯知识是学，师生唯期末考试过关是目标。此 外，在学前儿童卫生与保健课程教学的评价比例 上，主要以结果性考试为主。采用平时分占 30%，考试分占70%的比例。如此一来，学生只 要把期末考试准备好，考试过关就不成问题，部 分学生也就不看重平时的学习和积累了。最终考 高分的学生有可能是擅长背书者，这显然不是一 种科学合理的评价方式。由此可见，在“

12、三学” 课程教学评价上，无论评价的内容还是形式都有 待于进一步的调整和优化。在高职学前教育专业“三学”课程的教学进 程中出现的这四类问题，严重影响了 “三学”课 程有效教学的开展。通过对这四类问题进行分析 发现，它们之间的关系是互为因果，互相影响 的。如教育目标制定的恰当与否直接决定了教学 内容的选取是否合理，而教学方法的选择则影响 教学效果的实现，教学评价的标准、内容与方式 则对整个教学过程起到风向标的作用。由此可 见，要想对“三学”课程教学进行改革，涉及上 述四个方面的因素调整，是一个系统化的工程。借此，木课题组引入核心素养理念，参考刘 胜男的研究结果，将高职学前教育专业学生核心 素养界定

13、为：高等职业院校学前教育专业学生在 学前教育专业培养下，形成的适应个人终身发展 和社会发展需要所必备的、关键的知识、品格和 能力学前教育专业核心素养由一般素养和专 业素养两大方面构成，一般素养是指全体学生都 应具备的素养，包括文化基础、自主发展、社会 参与三个方面；111专业素养是指学前教育专业学 生成长为合格、专业的幼儿园教师所应具备的素 养，包括专业理念与师德、专业知识、专业能力 三个方面气简而言之，高职学前教育专业学生 核心素养包含两个方面，分为六个维度。那么， 核心素养理念的引入，对高职学前教育专业“三 学”课程教学改革有哪些启示？言至此，首先要 从核心素养内涵、特点以及对“三学”课程

14、教学 的启示说起，再来探究核心素养视域下“三学” 课程教学改革的具体路径。三、核心素养的内涵、特点及对课程 教学的启示（一）核心素养的内涵和特点根据林崇德的研究，核心素养是学生在接受 相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终 身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。 在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应 培养什么样的人”这一问题的回答；在性质上， 核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关 键、最必要的共同素养；在内容上，核心素养是 知识、技能和态度等的综合表现；在功能上，核 心素养同时具有个人价值和社会价值；在培养 上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天 环境的影响而获得的，可

15、以通过接受教育来形成 和发展；在评估上，核心素养需结合定性与定量 的测评指标进行综合评价；在架构上，核心素养 应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的 关系；在发展上，核心素养具有终身发展性，也 具有阶段性；在作用发挥上，核心素养的作用发 挥具有整合性I3lo（二）核心素养理念对于高职院校课程教学 改革的启示根据辛涛等人的研究，核心素养理念的引入， 把人从过去重视教学当中学科知识体系的科学性 和完备性，转向了重视学生核心能力和素养的生 成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培 养，转向了促进学生能力提升和全面发展141。另 外，在核心素养落实于课程教学方面，主要是通 过三个方面落实。一是课

16、程改 革，二是教学实 践，三是教育评价。其中，在课程体系的构建 上，至少应包含四个部分：一是具体化的教学 目标，即描述课程教学所要达到的目标，需要 落实到要培养学生哪些核心素养；二是内容标 准，即规定学生在具体核心学科领域应知应会 的知识技能等；三是教学建议，也称“机会标 准”，即为保障受教育者的学习质量所提供的教 育经验和资源，包括课堂讲授内容的结构、组 织安排、重点处理及传授方式，以及学校公平 性、教育资源的分配、学习环境的创设等；四 是质量标准，即描述经历一段时间的教育之后， 学生在知识技能、继续接受教育、适应未来社 会等方面应该或必须达到的基本能力水平和程 度要求七 在这四者的关系中，

17、具体化的教学目 标是体现学生发展核心素养的教学目标，内容 标准和教学建议是促进学生形成核心素养的保 证，质量标准则是学生核心素养在学业上的具 体体现。四、核心素养视域下“三学”课程教 学改革的具体路径（一）树立核心素养教育理念教育理念是指对教育活动的理性认识，以 及在此基础上形成的教育信念，包括教师的学 生观、教学观、知识观和学习观等。教育理念 是否科学，不仅关系到教育实践的本质，还关 系到教育过程是否科学。如上文所述，将核心 素养理念引入到高职学前教育专业课程教学改 革中，能够明确高职学前教育专业人才培养方 向和规格，为该专业课程教学改革打下坚实的 理论根基。由此，在“三学”课程教学改革中，

18、 教师应转变传统的“课堂为中心，教材为中心， 教师为中心”的教育理念，以学生为学习主体, 在文化基础、自主发展、社会参与三合一的核 心素养总框架下，通过对学生发展核心素养的 引领，有效整合学生个人、社会和国家三个层 面对学生发展核心素养的要求，树立“以学生 为木”的核心素养教育理念。既明确了 “三学” 课程教学目标，也有助于学生明确在校学习目 标，明晰未来职业发展的方向和要求，从而实 现教学相长。（二）明确“三学”课程教学目标和教学内容 依据核心素养教育理念，确立“三学”课程教学目标，在此基础上明晰“三学”教学内 容，并做模块化处理。以下分而述之七学前教育原理课程教学目标和教学内容该门课程的教

19、学目标为：第一，培育学生 专业素养，树立其科学的儿童观、教师观与教 育观；第二，培养学生教育教学实践能力、环 境创设能力、班级管理能力、科学合理安排一 日生活能力与科学评价并引导学前儿童发展的 能力；第三，培养学生理论联系实际，在实践 活动中内化自身所掌握知识的能力。依据以上教学目标，将教学内容分为四大 模块：教育的概述、学前教育、学前教育的发 展和职业理念。每一模块又细化为具体内容， 如教育的概述模块包含了教育的概述、规律和 结构。学前教育模块包含了学前教育的概述、 幼儿园教育活动、幼儿园班级管理、幼儿园教 育的合作与衔接、幼儿园一日生活等。学前教 育的发展包含了中外学前教育简史（分为阶段

20、特点、人物及其思想）以及我国学前教育的改 革动态与发展趋势。职业理念模块包含了教育 观、儿童观和教师观。学前儿童发展心理学课程教学目标和教学 内容该门课程教学目标为：第一，形成学习和 研究学前儿童心理与教育问题的兴趣；第二， 了解和掌握儿童发展的基本理论,形成正确的儿 童观与教育观；第三，了解和掌握幼儿心理发 展基本规律，并能运用相关知识分析教育中的 有关问题；第四，了解和掌握幼儿心理研究的 基本方式方法，具备初步研究幼儿心理的基本 能力，并能学以致用。依据以上教学目标，将教学内容分为三大 模块：模块一，儿童发展的概况。主要涉及课 程研究对象、方法、理论流派等学科基本问题。 模块二，学前儿童身

21、心发展规律和特点。主要 介绍学前儿童生理、认知、情感、社会性、个 性及文化性发展特点及培养方法。模块三，实 践与探讨。主要拓展应用的专题项目和幼儿园 教育实践活动。调整后的课程结构既具有学科 的前瞻性和应用性，又保证了课程的系统性、 完整性，强化了培养高素质一线幼儿教师的目 标定位。学前儿童卫生与保健课程教学目标和教学 内容该门课程教学目标为：第一，培养学生正确 认识幼儿园保育工作的重要性与必要性，树立学 生的责任感以及对待保育工作的细心、爱心、耐 心与恒心。第二，引导学生全面认识保育工作的 环节、内容以及其背后的原因，要求学生了解幼 儿身心发展特点与规律，了解幼儿的营养膳食、 疾病预防等相关

22、知识，能够简单处理幼儿常见疾 病和意外伤害，做好疾病预防与管理工作。第三, 培养学生创设各种有益于学前儿童健康发展的物 质环境的能力，并科学开展幼儿园一日生活。依据以上教学目标，将教学内容分为三大模 块：分别是幼儿的营养膳食、幼儿的疾病预防、 幼儿园的安全工作。其中，幼儿的营养膳食模块 包括幼儿的营养需求与幼儿园的膳食安排。幼儿 的疾病预防模块包含幼儿疾病的早期发现与护 理、幼儿常见普通疾病的预防与处理、幼儿常见 传染病的预防与护理。幼儿园安全工作模块包括 幼儿园的安全、意外伤害的急救、幼儿园常见安 全问题的处理方法。（三）创新“三学”课程教学方法教无定法，贵在得法。“三学”课程作为高 职学前

23、教育专业的必修课程，虽然课程内容不 同，但在课程性质上都有相同的一面，即都是学 前教育专业的基础性、理论性课程。基础性、理 论性这两个特点既说明“三学”课程对学前教育 专业学生核心素养培育的重要奠基作用，也体现 了这三门课程有效教学开展的不易性。通过调查 高职学前教育专业学生在各类型课程教学过程中 的表现，学生更喜欢上实践性比较强的技能型课 程，如美术、舞蹈和声乐类等课程，学习起来更 投入、也更有收获感。现实如此，挑战愈难。高 职学前教育专业培养出来的应该是具备全面素养 的人才，而不是只会某些技能的偏才。由此，在 找准高职学生学习特点的基础上，对照“三学” 课程特点和教学目标，基于整合后的“三

24、学”课 程教学内容，创新教学方法，是授课教师们的当 务之急。根据实践发现，以下方法有利于“三 学”课程有效教学的开展，分述如下。问题导入、精讲精炼、精选案例和情景 模拟理论课程最大的特点是理论性强，讲究知识 的完备性和系统性，而这恰恰是高职学生的软 肋，他们不喜欢听教师干巴巴地讲授理论。所以 在授课伊始，就要用问题抓住学生的兴趣点，激 发学生学习的积极性，让学生带着对待解问题的 求知欲开展新的学习。注意这里的问题要与课程 内容有关、与幼儿教育过程有关，也要与学生的 兴趣点有关。如在学前教育原理这门课的教学 中，教师可围绕“全面二孩”政策和“入园难、 入园贵”挑战、“教育公平与教育质量”等问题

25、进行导入，激发学生思考，引导学生探讨，并与 教学内容结合起来进行讲授。理论课程还有概念与定义多的特点。教材中 的概念与定义多是在学术界已经获得广泛认可 的，无论内涵还是外延都已被明确了含义，质疑 度不大。针对这些前人已取得的研究成果，作为 教师应该用简明精确的语言，阐明其涵义，并用 正例和反例的方式让学生快速理解，然后用当堂 做题或课下做题的方式检测巩固学生学习效果。理论课程的学习不只在于掌握理论，还在于 用理论解决实际工作中的问题。“三学”课程中 的理论内容和幼儿园实际工作中的保育与教育过 程息息相关。因此，在完成基础理论性内容的学 习之后，教师要精选案例，引导学生运用理论知 识，思考并探讨

26、如何解决实际问题。如在教学 中，学生接受了 “学前儿童想象发展的特点和规 律”部分的知识学习之后，教师抛出案例：某幼 儿特别喜欢画画，有一次老师给小朋友们讲了 凡高的故事。第二天，他对老师说：“昨天， 凡高叔叔来我们家了，还给我画了一幅画呢!” 老师听了吓了一跳，以为孩子在说谎。教师可以 请学生根据幼儿想象的有关特点，对上述现象加 以分析，促进学生在思考、讨论和分析的过程中 巩固已有知识，并活学活用，以训练学生运用理 论解决实际问题的能力。运用理论不只是体现在案例分析上，有些课 程内容的特点还要求学生亲身体验，以更有效提 高教学效果。如在学前儿童卫生保健课程学习 中，教师对于“常见意外事故的处

27、理”和“常用 护理技术”等操作性知识的学习采用情景演绎的 方式进行教学。具体可操作为：教师事先根据大 纲及实际的调查，将幼儿园常见的意外事故和切 实需要的护理技术进行整理，让学生自由组成小 组，并认领他们想要讲授的内容。学生将所要讲 授的知识（如某种常见意外事故出现的原因、会 有什么症状，该如何进行急救处理等）以情景剧 表演的方式展现出来。教师则根据学生的表演， 进行适当的补充和纠正。这种寓教于乐的方式， 使学生在快乐的氛围中自主掌握了 “活的”知识 与技能。利用智慧课堂，扩大教学资源，贯通课 前、课中和课下教学工欲善其事，必先利其器。目前各高职院校 充分利用互联网技术，引入各类智慧课堂，这为 教师开展有效教学提供了便利。“三学”课程教 师应掌握智慧课堂应用技术，充分利用网上的海 量资源，精心筛选，为己所用，同时也可把自己 教学所得所创，制作成数字资源，如课件、微 课、教学设计或精品课程等，与人共享，共同提 高。这是“互联网+ ”为教师自身工作所带来的 益处。不仅如此，智慧课堂还可为教师教学打破 传统的课堂教学限制，贯穿课前、课中和课后教 学，融三个阶