基于OBE的高职学前教育课程体系构建策略-以Y学校为例

1、基于OBE的高职学前教育课程体系构建策略以Y学校为例摘要：专业是课程的组合,课程是人才培养的核心要素，是提高教育教学质量的关键。通过对高职院 校学前教育教学工作的考察、访谈和调研，发现高职学前教育课程体系中存在重教轻保、学科本位、重 艺术轻文化素质及实践指导缺乏针对性等问题，籍此提出了基于OBE的高职学前教育课程体系的构 建策略:建设保教融合的师资培养课程、建构行动导向式的模块化课程、优化课程设置以及再造保教一 体化的全生态实践教学体系。关键词：OBE理念；高职院校；学前教育；课程体系Strategies for Constructing Curriculum System of Higher

2、 Vocational Preschool Education Based on OBETake School Y for ExampleAbstract： Specialty is the combination of curriculum, curriculum is the core element of talent training, is the key to improve the quality of education and teaching. Through the investigation, interview and research of preschool ed

3、ucation teaching in higher vocational colleges, it is found that the problems existing in the curriculum system of higher vocational preschool education include emphasizing education over insurance, subject-oriented, emphasizing art over cultural quality, and lack of pertinence in practical guidance

4、. Based on this, it puts forward strategies for the construction of OBE-based integrated curriculum system of higher vocational preschool education, including: Construction of teacher training courses that integrate education and care, build an action-oriented modular curriculum, optimize the curric

5、ulum setting and rebuild the whole ecological practice teaching system.Key Words： concept of OBE； higher vocational colleges； preschool education；curriculum system职之所需，教之所行。我国高等职业学校专业教学标 准要求高职院校“应遵循技术技能人才的成长规律，对接 职业标准、职业资格标准，结合生产过程和典型工作任务，合 理设置课程、安排教学内容，突破学科化体系框架，构建以培 养学生职业能力为主线的课程体系2018年师范类专业 认证在我国

6、正式启动，跳出学校围墙看教育,从幼儿园需求 的角度审视评价出口质量，要求高校系统改革，建构“产出导 向”的人才培养体系,并持续改进。此外，经过分析近几年幼 儿园的教学危机事件，发现多数不是“育”的问题，而是“保” 的重视和能力不够;在幼儿园调研中发现，重教轻保、保教分 离的现象愈演愈烈，其根源和近几年新入职教师保育技能缺 乏、教育理念偏差有很大关系。从日本、新加坡等国学前教育 发展历程可以看出，“保教一体化”的学前教育发展理念正在 不断推进，因此，学前师资培育改革成为师范院校改革的必 然趋势，高职学前教育专业急需以OBE理念为指导思想，以 学生为中心，构建“产出导向”的保教一体化课程体系。一、

7、OBE理念的内涵OBE（Outcome-based Education），即基于学习产出的教育 模式（亦称成果导向教育、目标导向教育或需求导向教育）， 作为国际工程教育的核心理念，1981年由美国学者Spady 提出，被美国工程教育认证协会（A-BET）全面接受并贯穿于 其工程教育认证标准中121 *随后，该理念被华盛顿协议各 成员国如英国、加拿大等国接受并将其写入最新的工程教育 认证标准中叫2016年，我国加入华盛顿协议，标志着我国 正式启动用OBE教育理念引导工程教育改革。OBE坚持“成果导向、以学生为中心、持续改进”三个基 本理念，把学生的学习成果作为教学设计与实施的目标，遵 循从需求（

8、外部需求和内部需求）出发，由需求决定培养目 标，由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系 的反向设计原则,强调能力本位，从职业岗位需求来定义核 心能力，每一个核心能力有明确的要求，每个要求有详细的 课程相对应。学习成果代表了一种能力结构，能力结构中每 种能力的实现需要相应的课程来支撑。因此,课程是人才培 养的核心，课程体系建构是实现培养目标的载体，是保障和 提高教育质量的关键，对达成学习成果尤为重要。2018年，我国开启的高校师范类专业认证要求以“学生 中心、产出导向、持续改进”为基本理念，构建“产出导向”的 教师培养新体系（详见图1）,并持续改进之。认证要求高校 教师培养实现三个转变

9、：即由专业自足转向需求导向、由 “教”为中心转向“学”为中心、由内部监控转向外部评价性这 标志着我国正式开启用OBE理念引导高校师范类专业教育 改革。二、OBE理念下高职学前教育现行课程体系存在的问 题基于“需求导向教育”的OBE强调“学生中心”，以学生 学习效果为导向安排教学活动、配置教育资源，并根据学生 学习效果和职业发展情况不断优化、改进教学过程。从学生 毕业时学习成果和就业后的职业发展能力出发，反向设计课 程体系。笔者通过多年在高职院校工作中的考察、深度访谈 和调研，发现Y校学前教育专业现行课程体系中存在以下 问题。（一）重教轻保的传统保教观跟不上学前教育发展的需 求随着世界各国保教一

10、体化改革的不断推进，保教有机融 合成为幼儿园科学保教的必然趋势。我国学前教育开始从托 幼二元机构向托幼一元机构发展，学前教育一线急需优秀专 业的保教师资，社会学前教育发展对新型保教师资的迫切需 求驱动学前教育师资供给侧进行改革，要求高校从保教分类 师资培养向保教一体师资培养转变。但目前,由于高职学前 教育受传统保教观念的影响，学前师资培养过程中保教工作 岗位职能分工与内容均侧重3-6岁幼儿教师师资培养，对 0-3岁保教内容的忽视导致0-3岁专业保教人员严重匮乏。 且目前高职学前教育专业教材中能体现保育知识与技能的 课程只有学前儿童卫生与保健，然而该课程仅仅开设一学 期，教学重讲授轻实践，所培养

11、的学生由于缺乏基本的幼儿 保健技能和基本护理的专业知识和素养，在幼教工作中保育 能力相对较弱。如学生在顶岗实习和上岗初期对于幼儿脱 臼、扭伤、气管异物、鼻腔异物、咽部异物等意外事故,不知道 如何应对;更注意不到幼儿的身体成长发育情况、营养状况、 卫生保健等等，给他们适应岗位造成了困难,也和用人单位 的要求存在很大差距。这些问题与“需求导向”的OBE教育 理念不相符。（二）传统学科体系课程跟不上高职发展的需求近年来，随着高职教育教学改革的不断深化,Y校学前 教育专业的课程教学改革取得了一定的成绩,但仍存在着一 些问题。首先，课程开发仍是传统学院式体系框架，在课程实 老化、更新不及时，教材选用不规

12、范，跟不上高职发展的需 求。具体表现在:教材内容注重学科知识的系统、全面，一些 知识，企业实践已经不再需要,学校还在继续讲授;教材内容 更新速度跟不上企业实践的需要。教学计划和内容安排未能 做到以学生为中心，学生所学课程知识与将来就业所需不能 很好地联系起来。如随着人工智能的发展，当前幼儿园兴起 了 “STEAM教育课程$,STEAM是一种有别于传统的单学 科、重书本知识教育方式的教育理念，它重在借助综合、多元 的培养形式帮助幼儿实现综合能力的提升6。学前STEAM 教育需要具备全面的科学素养和卓越的人文素养的幼儿教 师，而作为培养学前师资的高职院校，目前没有成体系的培 养幼儿园所需的STEA

13、M教育师资的课程，缺乏主动服务行 业的意识，不重视建立与幼儿园在课程开发上的联系气此 外，受传统教学观念的影响,教师在教学方法上缺少创新，注 入式、满堂灌的课堂教学现象仍然普遍存在。如学前教育原 理课程教学大多采用讲授法,学生由于缺乏直接的感知和 体验，往往对理论的理解不透彻，学到的知识不能迁移，不能 举一反三，很多时候理论的学习和实践是脱节的。其次，多数 教师缺乏企业工作经历，从高校毕业直接进入高校工作，对 学生未来实际的工作岗位需求了解不足,课程中的某些理论 知识在实际教学中没有可操作可实践的机会,课堂教学与幼 儿园实践脱离,缺乏针对性，往往是照本宣科,知识仅仅停留 在理论层面，学生无法真

14、正掌握，学生毕业后适岗能力差。这 些问题的存在都制约着OBE理念的有效落实。（三）课程设置中艺术类技能课程所占比重略高通过对Y校学前教育专业必修课的分析，笔者发现Y校 专业必修课中专业技能课共计846课时，专业理论课共计 630课时，其中专业技能课中声乐（72课时）、琴法（72课 时）、舞蹈（72课时）、美术（72课时）、幼儿教师声乐技能（36 课时）、幼儿教师琴法技能（36课时）、幼儿教师舞蹈技能（36 课时）、幼儿教师美术技能（36课时）、儿童歌曲弹唱（72课 时）、儿童歌表演（36课时）、主题简笔画创作（18课时）、幼儿 园玩教具制作（18课时），共计576课时，约占专业必修课总 课时（

15、1476课时）的39%。艺术类技能课程在整个课程设置 中占比较高，且侧重艺术技能的训练，忽视了艺术审美、艺术 欣赏等综合艺术素养的养成教育。艺术类技能在幼儿园教师 工作中并不属于职业岗位的核心能力,在幼儿园保教活动中 只是起到辅助和配合的作用，课程设置中的这种“重技能轻 理论”、“重艺术轻文化素质”的做法势必会导致其他专业类 课程课时相对减少。此外，艺术类课程的教师对学龄前儿童 的艺术活动形式把握不足，适于学龄前儿童的艺术教育课程 资源建设不足，这在一定程度上制约了高职学前教育专业学 生对学龄前儿童艺术素养与艺术思维的理解与把握。这与 “产出导向”（OBE理念）的课程设计要求不相符。（四）教育

16、实践课程的指导缺乏针对性学前教育是一门具有较强综合性和实践性学科，旨在培 养能够解决幼儿园实际问题的幼儿教师。学生实践能力的培 养需要在幼儿园的真实情境中或者虚拟场景中进行。但目前 由于学前教育专业学生规模大，加之对幼儿安全的考虑，学 前教育课程教学不可能长时间在一线幼儿园内完成。目前,践中，“学科本位”仍居于主导地位叫所使用的教材内容陈旧Y校教育实践课程教学主要采用的形式是第1学期教育观察。.5周，第25学期，每学期教育见习1周，第6学期顶 岗实习18周。一般来讲，为期1周的教育见习多安排在“学 前儿童心理发展概论”、“学前教育原理”等理论课程期间，顶 岗实习安排在第6个学期，此时，已经全部

17、完成学前教育专 业理论课程授课任务并已考核完毕。这种“先理论后实践”的 课程模式在知识、技能和实践之间，造成了一种独立、无交叉 的运行方式,缺乏一种系统的联系与全面的整合，使理论与 实践脱节冏。实践教学中,由于任课教师的大多时间被教学任 务所占用,没有充足的时间和精力投入到对学生实践的指导 中。如目前我校每学期担任见习指导的教师,一个教师对应 指导3-4个班级的学生，而且主要工作是见习作业的批改， 教育实践过程中的专业指导相对薄弱,基本流于形式；担任 顶岗实习指导的教师，基本都是一个教师指导4-5个幼儿园 的实习生，教师人均指导实习生在40名以上，平时教学任务 繁多，真正深入幼儿园指导学生的时

18、间很少,更难以兼顾到 每一位学生的实习情况。且教育见习、实习作业中更多地侧 重于幼儿园教育教学活动、游戏活动的听课和观察记录，几 乎没有明确的关于幼儿保育的相关内容，正是因为见习、实 习没有给出明确的指导，导致学生在见习、实习中目的模糊、 缺乏有针对性的见习要求和指导，学生见习时比较迷惘，缺 乏对儿童发展和教育问题的敏感性，更不明白如何去发现和 解决问题。教育实践体系中存在的问题影响着OBE理念的 深入推进和高职学前教育专业教育质量的提升。三、保教一体化课程体系构建策略依据OBE理念的要求，高职学前教育专业课程体系的 构建应坚持实践取向,以培养幼儿园教师职业核心能力为主 线，树立保教融合理念,

19、对课程内容进行合理选择，确定学前 教育专业人才的知识结构和能力结构,注重学前教育师范生 综合素养和能力的提升。（一）建设保教融合的师资培养课程、科学保教”是发展优质学前教育的迫切追求，中共中 央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见指 出：、创新培养模式,优化培养课程体系,突出保教融合,健全 学前教育法规及规章制度,加强儿童发展、幼儿园保育教育 实践类课程建设,提高培养专业化水平”回。具有保育和教育 有机融合的融合教育能力已经成为幼儿教师专业发展的要 求之一10 ,要实现幼儿园保教一体化,高职学前教育就应树 立全面、整合的保教观念,打破仅仅局限于面向3-6岁幼儿 、学科基础+教育学知识”

20、的传统保教课程模式，构建大保育 视域下融通与整合的职前师资培养课程。以幼儿整体发展为 出发点，开发综合了保育员和教师应有知识的多元复合型高 质量的保教师资培养课程，培养高素质专业的保教师资。如 高职学前教育专业培养目标将面向36岁幼儿的、学前教 育”调整延伸至06岁幼儿的保育教育凹,增设0-3岁婴幼 儿保育与教育类课程;在学前教育课程中融入幼儿护理的内 容，培养有护理技能的幼儿园教师1121;整合育婴员国家职业 标准、保育员国家职业标准、幼儿照护职业技能等级标 准与幼儿园教师专业标准的相关培养要求，实现“1”与 “X”证书的有效融合，培养“一人多证”、一师多能”的复合 技能型、应用型人才。实现

21、0-6岁学前儿童“教育保育”师资 业知识和能力的基础上，兼备0-3岁婴幼儿发展与保教的相 关专业知识和技能,满足新时期学前教育发展的需要。（二）建构行动导向式的模块化课程基于OBE理念的要求，高职传统学科体系下的课程和 教材已不能满足高职人才培养模式，高职学前教育专业应改 变原有的“三学”、六法”课程教学体系，构建基于工作过程 系统化的职业行动导向式课程体系。依据学前教育机构的岗 位需求来确定高职院校的培养目标，依据培养目标来确定毕 业要求,依据毕业要求制订课程目标和教学大纲，选择教学 内容和教学方法，引导课程教学。高职学前教育专业课程体 系构建应紧跟幼教实践需求，学生在校所学即是未来岗位所

22、需，从岗位出发，以能力为本位,以工作任务和职业能力分析 为基础，合理设置课程内容。如:可开发设计“以行动和学习 成果为导向、可实践性强”的新型活页式教材，将工作表单以 活页形式印制成书，弱化“教学材料”的特征，强化“学习资 料”的功能,将职业能力落实在操作过程中。学生是学习的行 动者,为了熟悉职业“行动”而学习，通过“行动”来学习，直接 获得经验或体验。131以幼儿园班级管理课程为例,改变原 有的以知识逻辑关系构成的显性静态知识，构建基于工作过 程的隐性动态知识体系，以“幼儿进餐”环节而言，可以做成 任务表单，对于幼儿园教师而言,要明确以下任务:幼儿生活 自理与服务、幼儿分桌与教师站位、用餐习

23、惯与礼仪、进餐环 节的教育契机、进餐问题的处理等;在“幼儿如厕安排”上，明 确如厕时间、如厕提醒事项（幼儿、家长）、如厕问题的处理 等。课程从开环的课内授课升级到闭环的校企联动共建，教 材不再是编写的，而是来自于企业典型工作案例,经过课程 设计转成教材。活页式教材更贴合企业需求，反映前沿性和 时代性，可以做到学习内容与幼儿园所用相匹配，学习过程 与幼儿园实操过程一致，以学生为主体进行问题设计，从而 解决了课程学习内容与幼儿园实际脱节的问题，大大提高了 学生的适岗能力。（三）优化课程设置，注重学前教育师范生综合素养和 能力的提升高职教育是以职业能力为本位的教育，职业能力是职业 工作者从事一定职业

24、岗位或岗位群所应具备的能力，由相应 的知识、技能等要素构成。高职生的职业能力主要是通过课 程设置对其实施培养而形成的。因此,高职职业课程设置应 具有很强的职业指向性或针对性。141笔者通过社会调研、访 谈、座谈会等形式的人才需求结果显示:社会对学前教育专 门人才的需求不再只是“弹、唱、跳、画”的技能型人才，而是 更加关注幼儿教师的保育和教育能力，注重其综合素质和能 力。吴巍莹等人在研究中指出，幼儿园教育、教学和保育是一 个有机整体，他们彼此相互影响，良好的保育能满足幼儿的 基本物质需求，促进幼儿将注意力转向环境和活动 151*学前 教育机构的管理者以及一线幼儿园教师也已经意识到，幼儿 教师的教

25、育水平并不必然取决于其艺术技能水平,艺术技能 水平的高低也并不必然决定其教育水平。因此，高职学前教 育专业课程设置与改革应坚持“产出导向”，以幼儿园教师职 业能力需求为基础，实现课程的融合和综合化，提升学前教 育师范生的综合艺术素养，调整和删除与幼儿园实践脱离严培育课程的完整性,使学生在掌握3-6岁幼儿保育与教育专blis重的课程内容。此外，加强艺术类授课教师与专业教师的融合，对非学 前教育专业背景的教师进行学前教育专业培训，提升其对幼 儿园、幼儿、幼儿教师的认知，把握学前教育专业的特点和规 律。开展集体教研活动，集体备课、集体讨论课程教学大纲、 教案等教学材料,使通识课程与艺术课程的任课教师具有保 教融合的专业意识。再次，挖掘通识课程、艺术课程中的学前 教育元素，优化课程教学内容，多种手段强化师生综合运用 专业知识与技能解决现实问题的能力。（四）再造