学生的“习得性无助感

1、学生的“习得性无助感”成因及对策 【摘要】：“习得性无助”是指一个人经历了挫折和失败后，面对问题时产生的无能为力的心 理状态和行为。这种现象是由赛利格曼通过实验在狗的身上发现又在人的身上得到证实的。“习得性无助”现象具体到学生身上，表现为低成就动机、低自我概念、低自我效能感和消 极的定势等心理特征。这一现象形成可归于外部因素，但更重要的应归于内部社会学习机制 的作用。对于“习得性无助”学生，教师应采取的主要教育对策有：形成对学生的积极评价、 创设良好班级学习气氛，引导学生正确归因、提高学生自我效能感以及帮助学生形成正确解 决问题的策略等【关键词】：习得性无助归因自我效能教育对策一：习得性无助感

2、的概念“习得性无助感”这个概念来源于心理学家塞利格曼和梅尔于1967年用狗做的一项经典实 验。实验中，心理学家把狗关在一个笼子里，只要铃声一响，就给狗以难受的电击。由于狗 被关在封闭的笼子里，所以它无法逃避这种电击。多次这样的实验之后，心理学家改变了实 验条件，他们在给狗以电击之前先把笼门打开。结果却发现，在铃声响起后，狗不但不会从 笼门逃跑，反而不等电击出现就先倒在底下开始呻吟和颤抖。本来已经可以轻松逃避电击的 狗却在敞开的笼子中绝望的等待痛苦的来临。心理学家们把这种在受到多次挫折之后产生的 对应付情境的无能为力感叫做习得性无助感或习得性绝望感。习得性无助感不但发生在动物身上，在人身上也同样

3、会发生。而且，人在一个情境中形成的 习得性无助感还会迁移到其他情境中。在教学中，我们经常可以发现，那些长期处于班上“落 后”水平的学生就很容易产生习得性无助感，并把这种习得性的无助感迁移到其他的活动中。 比如一个学生的数学老是学的不好，他可能会把对数学学习的无助感迁移到化学上，对化学 学习的信心降低，导致化学成绩的下降。二、习得性无助感的表现特征“习得性无助感”是一种十分复杂的心理现象，当小学生患有“习得性无助”时会产生认知， 情感和动机上的缺失，具体表现如下：1。低成就动机。所谓成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取 得成就的内部力量。在行为上，它表现为一个人对自己认为

4、有价值的、重要的社会或生活目 标的刻意追求。是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成 功和回避失败。成就动机水平高的个体在活动中能够投入全部的精力，在逆境中具有战胜困 难的自信。“习得性无助”学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学 习时漫不经心，积极反应的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中， 对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功。2。低自我概念。自我概念是一个人对他自己的知觉和认识，在与环境和他人的交互作用中， 个体发展出了关于他对自己的知觉和认识及各种各样积极和消极评价的自我概念。自我概念 并不总

5、是与个体真实的自我相同，会出现自我概念与真实自我不一致的现象，这与个体是否 正确地知觉认识自我有关。当真实自我与自我概念的实现一致时，人就达到了一种理想状态， 达到自我实现。当自我经验、体验与自我概念冲突矛盾、不一致并被意识到和知觉到的时候， 可产生焦虑，产生心理障碍。习得性无助的小学生自我意识消极、不健康，他们不能进行恰 当的自我认识、真实的自我体验和合理的自我控制，容易陷入自卑、自我中心、自我失控等 自我意识的误区，对学习毫无信心，与他人相处时，他们大多自卑多疑，认为自己不受欢迎， 这使得他们与同伴的关系日渐疏远，易引起抑郁的产生。3。低自我效能感。班杜拉于1977年首次提出自我效能这一概

6、念。他指出自我效能是对自己 在特定情景中是否有能力操作行为的预期，并进一步把预期分为结果预期和效能预期。结果 预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信念;效能预期是指自己是否具有引发某 一结果的能力的信念。自我效能感本质上就是效能预期，表现为个体对自己能力的自信程度。 人们发现它不仅影响小学生的学习、任务选择和内部目标设定，还决定小学生将付出多大的 努力以及在遇到障碍或不愉快经历时将坚持多久，它还影响着小学生的思维模式和情感的反 应模式，影响着小学生的人际交往以及对自我人格的建构。“习得性无助”的小学生的自我 效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低

7、水 平的学习目标以避免获得失败的体验。与其他学生相比，他们更多地想象到活动失败的场面， 并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加 努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，这样使他们身心健康受 到损害。4。消极定势。定势指我们根据以往的知识经验，养成了一定的行为方式和思维习惯，这些 行为方式和思维习惯在我们从事某项活动之前，便构成了一种心理准备状态，这在心理学上 被称为心理定势。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实，定势不是某种局部的心理现象， 它不仅是完整的个体状态或个性模式，而且是其主观需要和客观环境相互作用的产物，因而 它构成个体心

8、理活动的内部条件，内在地决定着个体的活动倾向。对于“习得性无助”学生， 他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻 板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。而 且他们往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问 题。5。情绪失调。习得性无助的小学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、 退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑 和其它消极情感从而在行为上逃避学习。三、学生习得性无助感的成因分析“习得性无助”是一种复杂的心理现象。习得性无助的

9、学生在认知、动机、情感甚至 个性品质上都会存在一定的问题，因此它是一个综合的概念，成因复杂。它是多路因素共同 作用的结果，而不能够被看作是由单一因素引起的。（一）社会因素1、消极评价。教育研究者发现，绝大多数学生对新学科都充满兴趣，也愿意去探求原 因，总结规律。但在一段时间以后，当他们发现自己不能顺利完成学习任务、又常常受倒教 师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对学习这门学科或参加活动怀有恐惧心理， 倘若有人监督，那么就是显得格外不自信和焦虑不安，甚至会使一些力所能及的学习任务也 不能顺利完成。在屡遭教师或同学的消极评价，经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自 己的确缺少取得成功的能力

10、，不愿再为完成任务付出认真的努力，久而久之，就会患上习得 性无助“疾病”。另外来自家长的消极评价也不容忽视。多数家长对学生在校成绩的“格外 关注”，让那些学习成绩欠佳的学生压力增加，特别是一些家长因自己工作或事业而对子女 的小小失败横加指责，且不容辩解。长此以往，学生就会觉得学习缺少最有力的精神支援， 最终放弃学习。由此可见，消极评价是习得性无助行为产生的社会因素之一。2、不良的竞争环境。受应试教育的影响，多数学校、教师和家长往往只把分数作为评 价学生好坏的唯一标准，在这种不良的竞争环境里，学生为分数而努力学习，大多数教师也 只会“以分数论英雄”。教师对待学生不能一视同仁：同学之间也充满了不健

11、康的竞争；学 习遇到问题时，其他同学也不大愿意提供帮助。如果教师再要求学习困难的学生与成绩好的 学生在统一起跑线上竞争，一些学生便会觉得这种竞争本身就不公平，觉得自己无论怎么努 力都不可能达到教师的要求，最终只能绝望地放弃学习。因此，不良的竞争环境也是习得性 无助行为产生的社会因素之一。（二）学生自身因素1、不当归因。学生也象人类其他个体一样，总是抱着事物之间存在因果关系的信念 来进行归因活动的，而且这一信念相对稳定。技工学校学生如果长期经历失败而又找不到扭 转局面的策略，那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定、不可控因素，而不是客观 分析需完成任务的难易程度，或归因为个体能够驾驭的努力因

12、素，即便偶尔成功也会被他们 归因为运气好，任务容易等不稳定的外部因素。这些不当的归因，最终使学生产生很强烈的 习得性无助感。2、消极的角色定位。对于学生来讲，由于他们还没有形成成熟的个人独立评价系统， 对思维、推理和他人的沟通等自我概念的判断，都是以学校中的教师和学生态度为参照的。 他们对社会、他人及其自身的正确与错误、成功与失败进行评价时，往往更倾向于社会性的 或他人的标准，也更依赖外部社会环境的直接反馈与支持。如果他们经常受到教师和同学的 消极评价，那么自尊心就会受到损害，不能较好地自我认同，形成失败的角色定位，对于学 习采取消极态度，从而产生习得性无助行为。3、不正确的社会比较。在许多情

13、况下，社会比较是人们形成明确自我评价的唯一途径。 对于学生来说，正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己优秀的同学作为比较对象，从而 会形成积极的学习态度，选择较高的学习目标，并愿意为此付出较多的努力。相反，不正确 的社会比较，使他们倾向选择比自己差的人作为比较对象，选择较低的学习目标甚至丧失学 习目标，不愿意付出较多的努力，这样就使得产生习得性无助感的概念就很大。四、习得性无助感的教育对策在遭受挫折和打击时，并不是所有的人都会产生无助感。有的学生会把挫折看作是对自己的 能力的考验，积极勇敢的迎接挫折，克服困难。而有的学生受挫后却灰心丧气、沮丧消沉甚 至从此一蹶不振。可见，当遭受失败时，并不是每

14、个人都会产生习得性无助感，那么，在教 学中，老师应该怎样防止学生习得性无助感的产生呢？学生已经形成习得性无助感又该如 何消除呢？（一）支持和鼓励学生老师的鼓励和支持是防止学生产生习得性无助感的最有力手段。一般来说，中小学生还没有 形成客观、完善的自我意识，这时他人的评价将会直接影响学生的自我评价。而老师在学生 心中的地位是很权威的，因此，老师对学生的看法和评价会极大的影响到孩子的自我认识， 即使是成绩比较差的学生，当真诚的关心他、重视他时，学生也能对自己充满信心，对学习 产生控制感而不是无助感。老师要消除对后进生的歧视和偏见，要以爱护学生为根本出发点，对待成绩差的学生，特别 是那些性格内向、自

15、信心缺乏的学生要多鼓励少批评。要善于发现他们独特的优点和长处并 以此为契机帮助他们树立自信。（二）看到学生的点滴进步教师要善于纵向比较，看到学生的点滴进步并及时加以表扬和鼓励。一个成绩差的学生的转 化是一个比较长期的过程，在这个过程中，如果他们的努力和进步被忽略，或者努力没有取 得任何效果，学生就会怀疑自己的能力，进而产生习得性的无助感。所以，老师要特别关注 学生的点滴进步，多表扬学生的努力和勤奋性，让学生看到自己努力的成果，对自己产生自 信。这样，不但能够减少学生的挫折感，更能防止学生习得性无助感的产生。（三）提高学生的挫折忍受力心理学家韦斯曾做过这样的实验，他在实验中将白鼠捆在桌子上，并持

16、续数小时频频给以电 击。他发现如果这种电击是任意的、偶然的发生的，大多数白鼠就会很快患上严重的胃溃疡 （这是一种典型的心身疾病，即由心理因素引起的生理疾病）。如果电击前有警告音响为信 号，则溃疡较少出现；如果不仅发出警告信号，而且白鼠也能学会以某种简单反应来逃避电 击则溃疡最少出现。由此可见，如果有机体对挫折或失败事先有心理准备或者有办法对付， 就能够防止习得性无助感的产生。在教学中，老师要让学生对挫折有一个客观的认识，要让 他们明白，人生是不可能一帆风顺的，在学习中遭受到挫折和困难是很平常的事情，要对在 学习和生活中可能遭受的挫折有充分的心理准备。此外，老师要耐心的辅导那些学习基础差 的学生

17、，教给他们一些学习的方法、技巧和策略，帮助他们形成良好的学习习惯，培养起学 生应对学习困难的能力。这样，当挫折来临是时，学生就不会因为毫无准备和无力应对而感 到失去控制，甚至产生习得性无助感。（四）归因训练在习得性无助感形成的四个阶段中，认知阶段是我们最容易控制的，同时它也是习得性无助 感形成的关键所在。因此，培养良好、客观的认知习惯是防止习得性无助感产生的重要途径。 当人们认识到自己“对行为的结果无力控制”，这其实就是一种消极的归因，即把失控受挫 归结于自己没有能力。而通过适当的归因训练就可以防止这种消极认知的产生。比如有人提 出了“积极归因训练”模式。“积极归因训练”有两层含义：第一层含义是“努力归因，即 无论成功或失败都把它归结于努力与否的结果。这样不但可以提高学生学习的积极性，而且 当学生在学习中遇到困难和挫折时，通常也不会由于一时的失败而降低对将来取得成功的期 望。第二层含义是“实现归因”，老师针对一些具体问题引导学生进行实现归因，以帮助学 生分析，除了努力这个因素外，影响其学业成绩的因素还有哪些，以及这些因素在多大程度 上影响其学业成