聚焦语文真问题：知识·语段·练习-阅读教学发展逻辑思维例谈

1、聚焦语文真问题：知识语段练习阅读教学发展逻辑思维例谈【摘 要】语言与思维具有相辅相成、密不可分的统一性，因而阅读教学中应实行“语言思维”一体化训练，从而发展学生逻辑思维能力。这可通过三个教学策略实现：一是用“知识”作为指导工具，引导学生勘探思维问题要点；二是用“语段”作为思辨内容，引导学生学习语言表达的逻辑艺术；三是用“练习”作为训练抓手，引导学生体味词句逻辑，养成习惯，发展思维个性，提高逻辑思维创造力。【关键词】阅读教学 逻辑思维 知识 语段 练习语言是思维的现实。语言即逻辑，活的逻辑荡漾在活的语言中，语言学习过程就是逻辑思维（包括形象思维）的自然发展过程。本文仅就文学类作品教学如何发展学生

2、的逻辑思维能力谈点做法，即在“知识”教示下，体味具体“语段”（包括词句）的语言逻辑及艺术，继之借助“练习”强化，从而获得创造性地发展与提升。这是一个一体化的过程，有着不同的侧重点。下面从三方面来阐释。一、运用“知识”，勘探作品思维之“点”所谓知识，是指人们在社会实践中不断积累起来的认识和经验的总和。这里的“认识和经验”就是经过逻辑思维过程而形成的。因此，这方面的知识对于教育教学中的逻辑思维培养具有直接的指导作用。对于人的逻辑思维活动进行研究和概括的“知识”，则是逻辑学本身的认识，是关于“知识”的 “知识”，或叫知识的“理”，对于逻辑思维的培养则更是一把知识的尺度。因此，通过语文教学培养逻辑思维

3、能力，必须要有知识作为指导工具。必须强调的是，这里讲的“知识”，还是语文学科内部的应有“知识”，比如语法修辞知识、文学知识、文章学知识、哲学史学方面的常识等。它们本身就是这些学科的逻辑思维成果，这些成果就是学习的跳板与桥梁。用学科内部逻辑思维成果作为学习工具“教示”学生发展逻辑思维能力，是学科教学的应有之义。1.引导学生学会运用文史哲知识拓展思维视野经典作品思想博大而深厚，用文史哲知识打通理解，能拓展逻辑思维的广度，克服认识单一和片面的毛病。比如教廉颇蔺相如列传，有些学生质疑内容与表达的虚假。秦王，虎狼也，小小蔺相如能在五步之内敢于以死抗争吗？即使死了，如此果能吓阻秦王吗？故事发生时，司马迁不

4、在现场，然而写得活灵活现，这不是虚构吗？如此虚构符合历史的真实吗？这样的提问与质疑，乍一看很有“逻辑”，其实不然。为了指导学生对“否定司马迁”的观点进行思辨，我运用文史知识引导学生深入勘探，并做合理的逻辑推断，形成正确的认识。有三方面文史知识是必须在学习时打通化用的：（1）司马迁史记的“文学性”体现在“纪传”这一独创的文体上，这个文体是司马迁创造的史学体裁，“第一次”以人为本位来记载历史；（2）这一文体又特别突出地使用了“描写”这一写法，从而读史记强烈地感受到人物的神情毕现，“如直接当时人，亲睹其事，亲闻其语，使人乍喜乍愕，乍惧乍泣，不能自止”（斋藤正谦）；（3）“描写”的“虚构”显而易见，但

5、这种“虚构”是“细节”化的，“细节”的文学性自不待言，其史学意义又在哪里呢？恰恰就在于用“作者个人的色彩”成一家之言，来揭示历史的规律，从而“究天人之际”“通古今之变”。这里又有一个问题：为什么说司马迁的“个人色彩”能揭示历史规律呢？一是司马迁写历史人物的“虚构”，旨在突出特别的精神形象。钱锺书说：廉颇蔺相如列传是史记中“迥出之篇”“有声有色”“或多本于马迁之增饰渲染”“未必信而有征”。二是写相如“是何意态雄且杰！”这就点明了司马迁的用心所在。司马迁所写的“人”是对历史内涵的凸显与补充。周予同从史学角度指出，史记的“许多传记同本纪、世家互为经纬，以书、表做补充，交织成各个时代的历史图景”。这就

6、是我们从“文”“史”两方面立体化地来理解史记的抓手。史记 的真实性体现在“各体互相配合”上，据此，认识上就不至于简单片面。司马迁所描写的对象是历史的真实，描写中的“虚构”通过强化个人的色彩从而强化历史的真实。司马迁之“奇”不单是奇在“无韵之离骚”，更奇在“史家之绝唱”。我们不能把“文学性”与“历史性”分开来谈，既不能用“文学性”来避讳讨论历史的真实性，更不能用现今史学框架来否定司马迁文学性的史学意义。2.引导学生运用文体知识确立问题要点“文体”决定了语言表达方式与风格。如诗词歌赋的格律更是限制了词句的选用与安排。因此，对于语言的逻辑思辨恰恰可以在这里勘探到值得讨论的问题。一般说来，文体知识用来

7、分析章法结构和表达方式比较常见，不大用来讲句读。但特殊的文体，比如词的句读与句法就有密切关系。理解句法逻辑碰到句读问题如果不与词这一特殊文体结合起来思考，就难以得到清晰准确的认识。龙榆生说，词不同于古、近体诗，在句法和韵律是要受曲调约束的。句法上，领字、句读等也就有特殊的安排，从而体现句子的关系与逻辑。例如毛泽东词沁园春长沙后三句“曾记否/到中流击水/浪遏飞舟？”，“飞舟”后为什么要用问号呢？如果按现在用问号的方式来朗读，就无法读出末句高昂自信的意味。如果读作感叹号意味，那为什么要用作问号呢？看毛泽东手稿本，时问号时句号。本来填词、设句，不用标点，自有“词”的节奏逻辑，而一用上标点，连作者都犯

8、难。其实这里隐藏着“词”句使用方面的一个“特别”知识，即为保障思想意脉的连续必须通过特别的句读形式来巧妙表达。于是，我抓住这一语言现象作为思维学习点拨之“点”，引导学生体味“词”句节奏与理趣。“曾记否”以下短句表达的情感脉络是一贯的，是一个句子，都是自信昂扬的基调。这个基调又与全词的思想意境相一致。而且从全词章法上看，这个末句，通过一个“击水”形象总括了全词精神。这个总括分作三个层次递进而成，形成严密而又彰显的关系，先由“问”而忆往事；再由“忆”而显豪情，继之用豪情收束全词而达高潮，因此，读“浪遏飞舟”必定是肯定的、陈述式的、抒情的。问号本应该放在“曾记否”之后，所以移到末尾，是因为“曾记否”

9、不是句而是逗，依现代汉语标点，只能如此罢了。二、凭借“语段”，体味范例逻辑之美1.巧抓总起式的语段，思考其统领全篇的逻辑功能文学作品中的“线索”“伏笔”等艺术手法的凸显处，往往就是全篇思想逻辑网络的关键节点。比如教老王，开头只一句话，却使老王全篇之旨悄然立在眼前。用的是描叙笔法，内隐的恰是作者的思想“逻辑”。我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。从语言上看，“常”表示频率，说明“我”时常、多次坐老王的三轮。从关系上看，人物之间很“近”。果然如此吗？再看下句“他蹬，我坐”，两个动词区别了“他”是车夫，“我是乘客”，关系虽近，但身份不同。句子写“近”之后又写了“隔”，这便是全篇所写人物

10、关系的总起。“近”与 “隔”所包含的关系的实质究竟怎样呢？作者又补了一句“一路上我们说着闲话”，“一路上”表明不间断；“闲话”，家常话也，说的是琐屑的生活事而且说得没完没了，可见轻松之态。因而，此处的“他”“我”的称呼便迅速转换为“我们”了。这样的句子表达，既写出了“我”和老王的平等与亲近，也暗示了这份平等亲近与隔膜疏远依然存在情感的张力。这个“张力”就是人物之间的关系逻辑。这个逻辑，形成了一条线索穿连全篇。正是这个“关系”的时而融洽时而异样，才使得文末“愧怍”一词不吐不快！ 2.巧抓反复式的语段，探寻其逻辑的个性特征在高中阶段，引导学生自主洞悉语段和语段之间的逻辑关系，是培养学生运用逻辑思维

11、，综合思考，提升创造性阅读能力的追求。实践证明，这其中必然要依托对作品自身逻辑的判断，这样的探索过程中也自然能够让学生个体的逻辑思维得到夯实与升华。在包身工教学中，我指导学生找出文中四处写“打”的语段，研究其内部联系，抓住重点描写内容的逻辑意脉来思考。（1）开头部分“那男人虎虎地在起得慢一点儿的猪猡身上踢了几脚”，呼喊：“揍你的”（2）特写“打”芦柴棒，这一段写得层次分明。先写“一手抓住了头发，狠命地往地上一摔，芦柴棒手脚着地，很像一只在肢体上附有吸盘的乌贼”。打得狠，芦柴棒也用“技术”适应了这样的打；再写“一脚踢在她的腿上”碰痛了足趾！既写打得重，又写人之骨瘦如柴；又写冷水浇，冬天，寒风刺骨

12、，“芦柴棒”反射似的跳起身来。（3）打小福子：“揪住小福子的耳朵”“扯到太平龙头前面”，接受“文明”的惩罚。（4）打寄家信的包身工：“一把扭住她的头发，踢，打，掷，和爆发一般的听不清的嚷骂。”然后让学生体味描写的艺术，分析打杂的、拿莫温为什么都习惯于这样的“打”？有学生很快找到以下语段：在纱厂，活儿做得不好的罚规，大约是殴打、罚工钱和“停生意”三种。那么，在包身工所有者 带工老板的立场来看，后面的两种当然是很不利了，罚工钱就是减少了他们的利润，停生意不仅不能赚钱，还要贴她二粥一饭，于是带工头不假思索地就爱上了殴打这办法。那时候他们总得谄媚地讲：“总得你帮忙，照应照应。咱的小姑娘有什么事情，尽管

13、打，打死不干事，只要不是罚工钱停生意！”探究这一语段的深刻性，便抓住了全篇思想与艺术的锁钥。第一，这一段交代了工头“打”的逻辑。这个“逻辑”就是不减少利润，不白供粥饭而又能恣意惩罚的“罚规”。第二，这个“罚规”就是“打”的制度与习惯，由此可见“打”不是偶然的，不是个别现象，更不是少数人的凶残，而是面向全体的常规制度的运行。第三，既是“常规”，就鲜明地凸现了“包身工”这一用工现象背后的“奴隶制”特征，因此，作者说的“这时候我才知道，在20世纪的帝国主义经营的工厂里，原来还公然保存着奴隶制度”这句话就有了生动事实铸就的根据。第四，这种“事理”互证的表里一体的写法正是包身工的全篇结构的逻辑特点，读包

14、身工终于认识到了这篇报告文学的逻辑思维所焕发的艺术魅力。我和学生共同完成了一个由“认读”（写了什么）到“思辨”（为什么这样写）再到“审美”（这样写的妙处）这样一个“逻辑思维”的鉴赏与训练双“锤炼”的过程。这个过程的设计难点就是把“语言学习”（词句段篇）、“思维训练”（作品内容逻辑结构）、“艺术审美”（形象思维与逻辑思维艺术共振）以及“文化认识”（对中国殖民地文化下的城乡社会）这四维内容有机融合于一体。我所以追求这样一节课的“四维”立体性，目的就在于引导学生不断经历这样的思维训练情境，从而潜移默化地提升思维能力。三、巧设“练习”，催开创造应用之花“巧设练习”之“巧”从何而来？我主要是学习章熊语言

15、思维训练一书，揣摩其设计之意，模仿其设计之术，在借鉴中求“巧”。这个“巧”，不是“奇”不是“怪”，而是对常规常见常用的缺漏加以补充与强化，“巧”在适当、适用并有所创造。1.巧设 “小练习”，注重养成用逻辑思维体味词句的习惯1995年高考，章熊先生设计了这样的题目：远处看，山顶上明显地有座宝塔。可是，走近一看才发现，宝塔并不在山顶上。远处看，宝塔明显地坐落在山顶上。可是，走近一看才发现，宝塔并不在山顶上。题目要求通过比较，找出上下文衔接较好的一项。一般说来，这两个叙述句差别不大，尤其是在用描写、叙述这样的表达方式时，似更应注重表达作者本人独特的认识。但是，章熊先生的这个设计意义在于：有意回避了议

16、论情境下人们对连贯特别警觉的心理趋向，偏从思维放松处从宽处入手 而这个“放松”与“从宽”则恰恰是思维的本性、自然的状态，也恰恰是“议论连贯警觉”的基础。从缺乏警觉性的思维常态入手训练思维的逻辑性，正是语文教学中“语言基础”训练的根本。就这道题而言，人的观察总是有由模糊、大致的“看”到清晰、准确的“察”这样一个过程，这其中的逻辑思维运动是比较、分辨与判断，最后在明察的基础上做出结论，因此衔接得更好的也就是更能符合人的认识过程与观察逻辑的是句。这种类型的“练习”，虽没有搬出大量的逻辑思维术语概念，但从骨子里能促进思维优化，其“巧”其“精”，不言而喻。2.巧设“长作业”，引导学生反复学习经典作品，在

17、思维发展上“温故而知新”“长作业”主要就是进行小论文写作。结合新课程新教材学习要求，进行适当的专题式研究。比如教石钟山记，我让学生编写苏轼本文所写到的质疑小史：（1）根据全文内容，画出作者质疑过程图。（2）分段点评“疑”的内容。（3）试评石钟山记的思想价值。首先，读“疑问”，了解“疑”之所生。苏轼先引郦道元注水经之结论遭到“人常疑之”这一事实，说明像郦道元这样经过认真考察并加以认识总结的结论仍然是有疑存在的；又引“李渤说”，说明李渤虽有探索，但仍有疑点，而且令人“尤疑之”。这样三言两语就勾勒了石钟山得名的“质疑”简史：水经存疑郦道元解说又生新疑人常疑之李渤探索而解之再生新疑，苏轼尤疑之苏轼探索

18、而解之引导学生思考的重点是：这样的“疑解疑”质疑活动模式形成了一条稳定的认识与探索之路。认识都从事实考察中来，又都被新的事实考察所推翻，这番过程怎么可能让人不疑呢？对事实有“疑”而生“疑”，生“疑”而又有“疑”，如此疑疑不断岂能疑而不问呢？这就是苏轼对认识加以“认识”的质疑逻辑。其内涵是：“疑”是事实引发的，“疑”是对认识局限的发现，“疑”是求真的必然，“疑”是不断探索的过程。其次，读“描写”，思考作者为什么反复写探“疑”之险，从而了解“疑”之所证。先交代时间缘由，继之写寺僧使小童持斧扣之。虽简笔带过，但用心深焉：寺僧用这种方式说明山名由来，也正是一种实证法。然而这种实证被苏轼否定了。苏轼否定得对吗？此处埋下了伏笔。紧接着就是记写自己的实证特点。一是勇敢探访，环境险恶，令人恐惧，然而“我”却能“独与迈乘小舟至绝壁下”；二是敏锐捕捉，当“大声发于水上”之时，“我”立即“徐而察之”，捕捉观察时机；三是细致求证，苏轼的观察不是听一听、看一看，而是细微地抓住水石不同情状进行了综合思考判断。