杜威道德教育思想读书笔记(共11页)

1、PAGE PAGE 11杜威(d wi)道德教育本质观及其教育(jioy)意蕴众所周知(zhng su zhu zh)，作为美国实用主义思潮的主要代表，杜威的道德哲学及其教育思想对20世纪的美国甚至世界教育观念的改造和教育实践变革都产生了十分深远的影响，甚至可以说，在美国现代教育家的教育思想中，几乎没有人能逃脱杜威道德教育哲学的恩泽或启发。因此，从本质上探析杜威的道德教育哲学及其本质，从而尽可能抽绎其道德教育理论观点的核心，对当前道德教育及其实践具有着重要的理论价值和实践意义。概括而言，杜威道德教育哲学的教育本质观，可归结为三个命题：教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造。这三个命题成为理解

2、杜威实用主义道德教育本质的关键所在，也是把握整个实用主义教育哲学思想的要核。笔者尝试从这三个教育命题入手探讨之。一、教育即生活：杜威道德教育本质观的本体论言说在杜威看来，教育成其为教育的第一个核心命题即是：教育即生活。其内涵大致包含两个方面：1、教育为生活所必需，因而教育要与社会生活相联系；2、教育要与儿童的生活相结合。这就是说，学校教育作为社会教育的一个重要方面，应该与社会生活的节拍相一致。同时，教育应成为满足儿童真实需要和兴趣的一种生活方式，而不是为未来的成人生活做准备。对此，杜威在不同的场合反复强调他的道德教育目的：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的

3、过程，而不是将来生活的预备”“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”杜威：道德教育原理，王承绪等译，浙江教育出版社2003年版，第73页、291页。质而言之，在杜威看来，教育应当成为连结社会生活与儿童生活的中介，从社会需要和儿童的需要出发进行设计、调控、运行。从这个意义上说“学校必须呈现现在的生活即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现

4、的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”“教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”赵祥麟、王承旭：杜威教育论著选，华东师范大学出版社1981年版，第4页、143页。因而，与此相联系的一个重要命题是：学校即社会，学校生活应当是一种社会生活或至少反映社会生活的现实，“成为一个小型的社会、一个雏形的社会”。“学校即社会”的命题在此显然与“教育即生活”命题紧密联系，因为既然教育是一种社会生活，那么学校就应当是社会生活的一种形式，学校必须反

5、映并呈现儿童现实的社会生活。用杜威的话来说，就是：“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动所属的目的，各种科目和活动乃是整体的组成部分。”杜威：道德教育原理，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第152页。杜威以此将其学校观概括为三个方面：简化社会生活；纯化社会生活；平衡社会生活。这意味着，教育不是谋生的手段，而是与有意义且富有成效的生活过程相一致的，它本身就是一种生活，是一种美好的生活，是与现实社会生活相联系并促进儿童美好生活的积极手段。教育应该为儿童提供保障生长或充分生活的

6、条件。毋庸置疑，这一将教育过程和教育目的深深(shn shn)扎根于现实生活的具有本体论意义的命题具有深刻的教育意义：教育(jioy)断不能脱离生活而自我陶醉。教育必须(bx)源于生活、立足于生活、最终是为了生活。这就是教育之为教育的基本存在逻辑。舍此，教育就成为无根的教育，没有意义的教育，值得反思与批判的教育。这一点，联合国教科文组织所编写的学会生存中论述得相当深刻：“学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂为两个互不接触的世界在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”联合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存教育世界的

7、今天和明天，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第12页。从人类教育史的演进来看，教育也是与生活始终形影相随的，生活构成了教育的母体或基础。只是随着知识的发达和制度化教育的诞生，教育与生活的密切关系才发生了疏离，其结果是：教育成了远离生活的独立自衍的范畴；它不再为个体的全面生活而谋划了，只是为其理性生活而忙碌；必然地，教育成为知识碎片的教育、缺乏生机与灵性的教育、死板和僵化的教育；它残缺不全了，成了“丢掉了另一半的教育”。通过教育使学习者更好地理解生活的真实意义，掌握走向美好生活所需要的实实在在的知识、技能，提高个人生活的尊严，是任何教育类型都不能轻易委弃的基本目标。这就

8、是教育即生活命题留给我们的深刻启示。教育(jioy)即生长：杜威道德教育本质观的过程(guchng)论意蕴 杜威对教育的本质言说(yn shu)的第二个重要维度即是“教育即生长”这一具有过程论意蕴的命题。必须指认的是，此处的生长乃指有机体与环境交互作用的过程与结果即经验。按杜威的观点，生长“不仅指身体的生长，而且指智力的和道德的生长。”换句话说，教育是指向儿童的生长、因而是必须满足儿童需要与兴趣的一个持续不断的过程。“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”杜威：道德教育原理，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第152页。这意味着，教育的目的在于教育过程本身；教育是一个连续不断的过程，没有

9、终极目的；教育促进儿童的生长是通过使儿童与环境交互作用而实现的。儿童的道德发展蕴含在其生命成长的整个过程中，表现在其日常生活的经验中。斯宾格勒曾对儿童的道德学习做过这样的论述：“高贵的（道德）习惯完全是长期不断的训练的不知不觉的结果。它是在交往中学会的，不是从书本中学到的。它是一种被感知的节奏，而不是一种观念。”“习俗伦理是一种生长出来的和成长起来的东西，是一种情感和有机的逻辑。”德奥斯瓦尔德斯宾格勒：西方的没落（第二卷），吴琼译，上海三联书店2006年版，第316页。这与杜威的道德即成长的观点是完全一致的。杜威认为，道德不是个体既定的事实，而是不断变化着的具体经验。换言之，道德是人的行为，是

10、一种活动的过程。“生长本身是唯一的道德目的。”“杜威的伦理学是包含着一个近于绝对的行动为标准的。它就是生长、个人的特别是社会的生长。”单中惠：现代教育的探索杜威与实用主义教育思想，人民教育出版社2002年版，第287页。人的道德行为和道德本身也只能是一个不断生长的过程。这一过程包括三个方面：本能与习惯行为；有意识的和有所选择的、以目的与理性加以重构的行为；有意识引向“更高程序的自我组织即品格”的行为。万俊人：现代西方伦理学史（下卷），北京大学出版社1992年版，第292页。教育要促进儿童的道德生长，必须注意到儿童道德行为发展的不同阶段和层次，才能把握其道德生长的过程与特性。面向儿童生长的道德教

11、育，就应当是尊重儿童的需要与兴趣的教育，就应当是儿童的身体、知识、能力、品格的教育。第三，教育即经验的改造。这里的经验即儿童的经验，它在杜威的理论中具有(jyu)举足轻重的地位，甚至是其整个教育思想的核心。按杜威的解释，经验乃有机体与环境交互作用的结果，是人的行为与结果之间的连续不断的联系与结合。杜威认为，没有经验，就没有学习；一切真正的教育莫不是在经验中、通过经验、为了经验的过程。因而，教育的定义可归纳为：“教育(jioy)就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”美杜威：民主主义(mn zh zh y)与教育，王承旭译，人民教育出版社199

12、0年版，第82页。在经验与教育中，杜威重申：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。”转引自单中惠：现代教育的探索杜威与实用主义教育思想，人民教育出版社2002年版，第90页。在此意义上，教育就是个体经验的积累、发展与改造；教学就是诱发学生的经验的过程，“教学必须从学习者已有的经验开始；这种经验和在学习过程中发展起来的能力为进一步的学习提供起点；这是新教育学派的主要箴言。”杜威：道德教育原理，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第313页。这种经验不是抽象的理性经验，而是具体的生活智慧，是儿童的亲历亲为，这就是“从做中学”的原则。从做中学，其实就是从经验中学，不仅仅是学知识，还包括

13、各种生活本领的习得；经验的改造也不仅仅是知识的积累，而是涵括道德等各种素质的全面生长。经验总是儿童自己的经验，因而，立足于经验改造的教育就应当把儿童放至中心的位置，以充分发挥儿童的主动性、积极性。经验的根本特征在于其当下性，而惟有做才能感觉到这种当下性，才能获得经验，改造经验，反思经验。经验是生存的经验，是个体与自然和社会环境打交道过程中的种种行动或承受，因此，经验主要不是认识，而是“做事”和“遭受”。道德教育也是一个经验不断改造的过程，是儿童的道德经验由坏变好的过程，道德的过程与教育的过程是完全一致的。那么，学校教育过程中道德教育的本质规定性何在？杜威认为，道德教育的本质不在于向儿童传授外在

14、于儿童的先验的教条或某种绝对的价值体系，也不在于教授一些超验的神秘法则或宗教律令，而在于使其成为有助于儿童日常生活的行为方式，成为解决人生问题的过程而非形成某种固定的观念或习惯。不仅知识来自于儿童的经验，而且其道德敏感性也来自于经验。儿童的道德发展“由经验而生”、“依经验而行”、“为经验而存”（By the experience，Of the experience，For the experience）。生活和经验是儿童品德发展的基础与源泉。“杜威重视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，练就品德。”

15、美欧阳荣华：教育学，中国人民大学出版社2007年版，第15页。道德是“人为”的，是随社会文化的变迁和个体生存境遇的变化而不断变化的，儿童的道德发展是一个经验不断积累、改造的永无止境的过程；道德又是“为人”的，儿童所获得的道德必须是能对其生长、发展和生活“有用”的即道德教育必须能够对儿童的发展具有某种有用性。由于教育即生活，因而道德教育必须基于儿童的生活、表现为儿童的生活、为了儿童的生活；由于生活是完整的，因而道德教育也必须是完整的，即必须包括儿童情感和理智的态度、对道德的认知和行为，以使其成为一个道德上完整的有机的自我。这就是杜威之实用主义道德教育目的使儿童成为“一个在道德上受过教育的人”。这

16、种目的紧紧围绕着儿童的生活、生长，因而体现出最大程度的教育主体性、儿童中心性；它又是为了儿童生长和生活的，因而体现出最大程度的教育实用性。二、道德教育(do d jio y)的目的观实用主义道德教育哲学的核心可以概括为：以行动为指南，以经验为基础，以儿童为中心，以社会改造为重点。而社会改造是其全部的理论归宿，并构成了其教育目的观。杜威实用主义哲学的最终目的是建立一个民主主义社会，而它绝非单纯的政治、经济(jngj)问题，也是一个文化、道德、教育问题，“是个人尊严与价值的道德(dod)问题”；而使人认识到个人的尊严和价值的“根本途径是进行道德教育”。“民主主义和教育有相互的关系，因为不但民主主义

17、本身是一个教育的原则，而且如果没有我们通常所想的狭义的教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更说不到发展。”转引自刘放桐等：新编现代西方哲学，人民出版社2000年版，第218页。在杜威看来，道德的目的就是社会的目的。“凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。”杜威：学校与社会明日之学校，赵详麟等译，人民教育出版社1994年版，第158页。如果说道德教育的最终目的在于建立一个民主主义社会，那么，由于民主是一种生活方式，因而塑造儿童具有完善民主意识的生活方式，就成为教育的“道德标准”、“道德理想”、“道德事业”。“一切能发展有效地参与社会生活的

18、能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特点的行为，而且对生长所必需的持续不断的重新适应感到兴趣。”杜威的教育目的观是其全部教育理论中最晦涩(hus)也最富争议的部分。这源于其“教育(jioy)无目的”的这一著名论断。他在不同(b tn)的场合反复强调：1、“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”2、“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”3、“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。

19、”4、“我们要提醒自己，教育本身无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”“如果家长或教师提出他们自己的目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。”5、“技能的获得，知识的占有，教养的成就，都不是目的：它们是生长的标志和继续生长的手段。”“6、我认为教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”杜威：道德教育原理，王承绪等译，浙江教育出版社2003年版，第73页、77页、84页、291页、361页。笔者以为，杜威的这些论述并不必然导致他赞同将教育视为一种没有目的或目标牵引的自发的活动过程这一观点，而是为

20、了强调“教育即生长”这一核心观点而提出的命题。因为，一方面，杜威承认教育过程之外的目的，即教育是为了民主的，教育应该是民主的，教育是建构民主主义社会理想的重要手段或工具；另一方面，教育过程之内，除了儿童的生长之外并无其他目的，教育就是生长，生长就是目的。教育目的是一切教育活动的出发点和归宿，它涉及培养什么样的人这一根本问题，杜威不可能不知晓这一点。杜威强调教育过程本身就是教育目的，乃是突出其“教育即生长”的宗旨，而按其“学校即社会”的见解，个人的生长又必须与民主社会的目标相一致，因而可以说，杜威是承认教育目的的，这一目的就是社会改造。他反复强调：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而

21、进行的。”“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”“我认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。”“我认为教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。我认为为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。”杜威：道德教育原理，王承绪等译，浙江教育出版

22、社2003年版，第354页、356页、363页、364页。这些思想曾对成熟期的进步主义教育思潮与运动产生过指导作用。杜威将学校看作一个“雏形的社会”（Embryonic Community），认为学校生活只有培育儿童的服务精神、自治观念、自由理念，才能使其在未来的社会生活中学会过一种更有价值的生活。自由民主不只是一种政治制度或政府形式，更应是一种生活方式，教育的主要任务在于使儿童通过合作、共享实现社会化。这实质上都属于社会改造的内涵。杜威的意图在于，通过教育促进儿童的健全发展与充分生长，然后使儿童参与改造社会，以促进社会的进步，建设一个他所理想的民主主义社会。由此，教育就必然成为改造社会的根本

23、手段。这就是杜威真实的教育目的观。从其哲学旨趣看，杜威的哲学具有明显的实践哲学的指向， 而他的实践，根本说来就是对社会的改造。作为哲学的实验室，教育的目的也应服膺社会改造的大局。为了实现这一目的，需要诸多先决条件，其中(qzhng)之一就是教育应反映社会生活、实现社会生活、服从社会发展的目标。“作为一个实践哲学家，杜威始终关心(gunxn)社会的改造，他的教育哲学与其他一些教育哲学不同的地方，就在于他把学校看作是社会改良的模型和手段。学校是个小社会，但它不应该是大社会的摹本或镜像，而应该是一个理性的社会，能反衬出大社会的种种缺陷，从而有助于它的改造。因此，学校教育不能脱离社会生活，而应该尽可能

24、地接近社会生活。”张汝伦：现代西方哲学十五讲，北京大学出版社2003年版，第123页。杜威的这一思想如今已经为人们所广泛接受，成为一种(y zhn)教育共识了。如学会生存就明确指出：“比较一般的说，教育一方面服从于环境条件，同时另一方面即使仅仅通过教育所产生的关于环境的知识，它也必然会影响到这些环境条件。”联合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存教育世界的今天和明天，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第83页。事实上，杜威的这一见解也有其心理学的坚实基础，即他的机能心理学。机能心理学将有机体的活动看作一种完整的过程而非各种孤立要素的简单叠加；有机体的心理、意识、观念

25、是个体与社会环境交互作用的结果；社会环境决定了个体的活动意向，个体的活动必然具有社会的特质；有机体的行为总是在具体的情境中通过人与人之间的交往而实现的。这样，教育的过程其实就是引导学生互动的过程，这种互动反映在学习中就是交往（实践）。杜威赋予教育过程中的交往以特别的意义，认为交往是构建社会秩序、展现教育价值的最主要中介。他甚至通过分析“交往（Communication）”“共同的（Common）”“共同体（Community）”所共有的一个词根“com”，而进行文字学的论证。“人们由于他们共同拥有的一些东西而生活在一个共同体内。交往便是他们由以拥有这些共同的事物的方式。为了组成一个共同体或社会

26、，他们所必须共同拥有的东西是各种目标、信念、抱负、知识一种共同的理智即如社会学家所说的，志趣相投。”转引自于海：西方社会思想史，复旦大学出版社1993年版，第352页。即是说，不是社会塑造人，而是人通过互动或交流来塑造他们自己；教育必须发挥互动的作用，使交流成为教育场景中所有主体经常而连续运用并建立关系的通道。作为引导儿童构建合理的人与人之间的道德关系的道德教育，尤其要发挥交往的作用。“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”杜威：杜威教育论著选，赵祥麟等编译，华东师范大学出版社1981年版，第

27、5页。跟别人发生适当关系的途径是引导儿童参与社会生活，只有在社会生活中，儿童才能获得道德的动机和道德的成长。“离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的。只要我们把自己禁闭于成为孤立机构的学校，我们就没有指导原则，因为我们没有目标。”杜威：学校与社会明日之学校，赵祥麟等译，人民教育出版社1994年版，第146页。同时，学校自身也必须具有社会生活的形式，才能使儿童真切地体味、理解道德的意义与价值。如果“学校与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。杜威：民主主义与教育，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第376页。“儿童在校内与他们在校外所得到同样的道德动

28、机和关系的实际认识程度，可用以衡量他们不同于人为的真正的道德成长的尺度。只有当学校具有社会的环境，呈现日常生活中灵活而不拘束形式的关系时，儿童才能获得真正的道德成长。”美凯瑟琳坎普梅林、安娜坎普爱德华兹：杜威学校，王承绪、赵祥麟译，华东师范大学出版社1991年版，第25-26页。众所周知，道德教育(do d jio y)是杜威整个教育理论体系中的重要组成部分，他的一切教育论述都没有脱离道德的维度。他认为，道德教育是“教育的伦理(lnl)方面”，道德的本质、过程与教育的本质、过程是同一的；教育是道德作用得以发挥的最基本的方式(fngsh)，甚至“道德即是教育”，“道德意味着行为意义的增长，至少它

29、意味着这样一种意义的扩展：这种意义是对诸种观察的结果，也是行为的结果。它的全部是不断增长着的。在道德这个词最宽泛的意义上说，道德即是教育”。转引自万俊人：现代西方伦理学史（下卷），北京大学出版社1992年版，第309页。“因为道德的过程就是经验不断从坏经验转变为好经验的过程，所以，教育的过程和道德的过程是完全一致的。”杜威：杜威教育论著选，赵祥麟等编译，华东师范大学出版社1981年版，第248页。这就是其所谓“教育中的道德原理”。在他看来，道德的价值正在于它对人的本性的控制，而这本身即是教育；教育的意义、功用、方向都系于道德的内在要求。因之，道德即是教育，教育乃是道德作用得以实现的基本方式，质

30、言之，道德教育是教育的核心。道德哲学是教育活动的理论抽象，教育是道德哲学的现实展开或实际运作。教育的一个最根本的职能就在于促进儿童的道德能力的生长。“我们在教育上所需要的，是真正相信能够有效应用的道德原理的成长。”杜威：学校与社会明日之学校，赵祥麟等译，人民教育出版社1994年版，第164页。这清楚地表明，杜威对教育目的的阐释无一不可用适用于对道德教育目的的阐释，而离开了教育的道德属性，教育就失却了其本质。杜威坚信，教育的最重要的功能就是道德教化，通过儿童的活动和经验不断重构、发展其道德品质。道德教育的成效是衡量学校教育价值与成效的主要尺度。在此意义上，道德即是教育，教育即是道德教育。道德教育

31、是整个教育活动的核心，“道德目的普遍存在于一切教学中并处于主导地位。要不是这种可能性，一切教育的终极目的在于品格的形成这一耳熟能详的句子，恐怕是虚装门面而已”。杜威：道德教育原理，王承绪等译，浙江教育出版社2003年版，第8页。杜威认为，道德教育是使民主“获得新生的助产婆”。社会有加强道德教化的责任，学校有强化道德教育的义务。一方面，“社会对教育的责任便是它的至高无上的道德责任通过教育，社会可以明确地表达自己的目的，可以组织起自己的手段和资源，从而按自己所希望的方向，明确、有效地塑造自己”。另一方面，学校教育也“应肩负起为新的社会格局奠定知识与道德基础的重任呢”。转引自孙有中：美国精神的象征杜

32、威社会思想研究，上海人民出版社2002年版，第203页。杜威的道德教育理论有一个基本的原则：即立足于新个人主义的道德教育。道德教育的任务旨在如何协调个人与社会的关系，而教育中的个人本位论和社会本位论要么把个人奉为至高无上的地位，要么将个人置于社会的阴影中，最终都不能完成协调个人与社会之良性关系的任务；正确的选择是遵循个人与社会的相互制约、有机统一的原则。这就是新个人主义。“所谓新个人主义，即是指与社会革新相联的个人的首创性、发明力、进取心等现代个人价值精神。新个人主义与传统个人主义不同，在于它非但不排斥社会的必要，而且与我们对社会积极意义的认肯相一致。”万俊人：现代西方伦理学史（下卷），北京大学出版社1992年版，第298页。新个人主义既是一种道德价值观，也是一种民主的社会理想。教育必须立足于社会，体现出基本的社会性，成为促进社会进步的有用工具