发展与教育心理学教学内容组织结构图(共12页)

1、PAGE PAGE 13发展(fzhn)与教育心理学教学内容组织结构图第一章发展与教育心理一门研究教师如何根据儿童心理发展特征，运用教育心理学理论和规律，促进儿童学习和发展的一门课程。 基础：儿童心理发展特征和发展理论核心内容：教育心理学的理论和规律目的：如何促进儿童的学习和发展节一发展与教育心理学一、发展心理（二、三、四章）。第二章侧重于阐述儿童心理发展理论、第三、四章的第一节儿童心理发展特征；第三、四章的第二节儿童教育；二、教育心理：第五至九章。学习理论（第五章）、学习动机的激发（第六章）、知识的学习（第七章）、学习迁移（第八章）和问题解决（第九章）。 一、对象 内容二、发展与教育心理学的

2、历史发展 （一）发展与教育心理学的思想渊源 1. 中国的发展与教育心理学思想2.外国的发展与教育心理学思想（二）发展与教育心理学的产生与发展 1. 西方发展与教育心理学的产生与发展 1882年，德普莱尔 儿童心理，标志儿心诞生。1904年，霍尔将儿心研究的年龄扩展到青少年皮亚杰提出了著名的儿童认知发展阶段理论 。埃里克森的心理-社会心理发展理论，并把儿心理发展的研究从儿童期延长到整个人生全程 。美：桑代克1903年出版教育心理学为教心独立的标志2. 苏联发展与教育心理学的产生与发展 3. 中国发展与教育心理学的产生与发展第二节 发展与教育心理学的理论、研究与教学 一、运用发展与教育心理学理论来

3、指导教学实践有意识教师 处理初一小张的方法二、通过发展与教育心理学的研究来改进教学 （一）研究的任务（描述、解释、促进）（二）方法（观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法）（三）对于教师的意义 （四）教师要成为研究者 （行动研究、特征、过程）一、成为会学习的学生 （定义和特点二、成为专家型教师 （定义和特点）第三节 成为会学习的学生和专家型教师 首先，遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平；其次，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。此外，遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同

4、领域所产生的作用都不一样：在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。第二章 心理发展的基本问题和理论 理（一）遗传对心理发展的影响 （遗传决定论？提论？白鼠走迷津实验、家谱、双生子）环境对心理发展的影响（环境决定论？环境外因论早期经验、家庭的影响（收养研究）学校教育的作用（不同教师，学生成绩差异） （三）遗传与环境在心理发展中的交互作用 遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。第一节 儿童心理发展的基本问题 一、遗传、环境与心理发展的关系 二、发展与教育心理学的历史发展 二、心理发展的基本特征（ 连续性与

5、阶段性、普遍性与多样性、稳定性与变化性、主动性与被动性、方向性与不可逆性、不平衡性）三、心理发展的关键期关键期，是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。 证据。印刻，猴的社会性、人语言的习得、哺乳动物的双眼视觉。狼孩第二节 儿童认知发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论 （一）发展实质和原因 实质认识是主体和客体之间相互作用的产物。知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。 原因主体通过动作对客体的适应（二）心理发展的因素与结构 （1）因素：成熟：自然经验：社会经验：平衡：结构：图

6、式、同化、顺应和平衡。（三）认知发展的阶段（感、前、具、形）（四）皮亚杰认知发展理论的贡献与局限二、维果斯基的认知发展理论 （一）语言与思维（分、过渡、内化）（二）认知发展的社会起源（接触）（三）教学与发展的关系 （最近发展区）（四）智力形成的“内化”学说 三、儿童认知发展理论的教育价值 教学：应发挥学生的主体性；策略要和学生的能力相匹配 ；要提供学生互动的课堂情境 ；要重视学生自我调节能力的培养 （一）心理社会发展理论 1、个性是受生物、心理和社会三因素影响，在自我和社会环境相互作用中形成的。2、其发展经历几个既连续又不同的阶段，每一阶段都有其特定的发展任务。如果成功地完成发展任务，就形成积

7、极的品质；如果没有成功地完成，就形成消极的品质。3、一生从出生到死亡划分为八个互相联系的阶段，要解决八对矛盾，具体如下1、信任感对不信任感。 2、自主感对羞怯感和怀疑感3、主动感对内疚感。 4、勤奋感对自卑感。5、同一感对同一感混乱。 6、亲密感对孤独感7、繁殖感对停滞感 8、完善感对绝望感（二）对埃里克森理论的评价第三节 儿童个性社会性发展理论 一、埃里克森的人格发展阶段理论 三、科尔伯格的道德发展阶段理论 （一）理论观点儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分。方法：道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由（二）道德发展阶段三个水平六个阶段1、前习俗（惩服，相功）；2、习俗（好孩

8、，维法秩）；3、后习俗社契、普道）（一）埃里克森人格发展理论的教育价值 （二）皮亚杰和科尔伯格道德发展理论的教育价值 四、儿童个性社会性发展理论的教育价值（一）道德发展观 观点：道德的发展是认知发展的一部分，儿童道德判断的发展是与儿童认知发展的阶段相平行的，因此可以在儿童的认知发展中找到他们道德发展进程的根据。内容：游戏规则的理解和使用；过失和说谎的道德判断的发展；儿童的公正观念方法：临床法和对偶故事法三个阶段论;前道德; 他律道德或道德实在; 自律道德或道德相对（二）对皮亚杰道德发展理论的评价二、皮道德发展理论 第三章儿童的认知发展与教育 理（一）儿童感知觉发展的基本趋势 无有；过程逐渐趋向

9、协调和统一（单多并协调）未分化分化（二）儿童感知觉的发展第一节 儿童认知发展的基本特征 （一）儿童注意发展的一般趋势(无有；定选)（二）儿童注意的发展（稳、广、分）一感知觉发展的基本特征二、儿童注意发展的基本特征 三、儿童记忆发展的基本特征 （无有目的，理解和组织，形象；保持时间）1、语音2、语义（单，双词、简单句）第二节 促进儿童认知的发展 一、促进感知觉的发展 （一）儿童感知觉发展中容易出现的问题（感觉统合）（二）促进儿童感知觉的发展二、促进儿童注意的发展 （一）儿童注意发展中容易出现的主要问题：（二）促进儿童注意稳定性的发展（三）促进儿童注意转移与注意分配能力的发展 三、记忆四、思维发展

10、四、儿童思维发展的基本特征方式：直、具、抽概念（逐步精确化；逐渐系统化；日常概念为主）判断和推理（逐渐深入和复杂化，自我中心去， 五、语言发展的基本特征 三、促进儿童记忆的发展 四、促进儿童思维的发展 五、促进儿童语言的发展 （一）儿童语言发展中易出现的主要问题1、口吃问题；2、发音不清问题。（二）促进儿童语言的发展1、早刺；2、积极回应其言语表达3、与儿童交流的语言尽量简明、清晰，多次重复；4、创造各种听和说的机会。第四章儿童个性社会性发展与教育戴 春 林D（一）儿童气质的发展气质是指在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的质与量方面的个体差异。易、困、慢（二）儿童自我意

11、识的发展 自我意识是儿童对自我各个方面的意识，生、心、社和知情、控第一节儿童个性社会性发展的基本特征一、儿童个性发展的特征二、儿童情绪与情感发展的特点 （一）儿童情绪的产生 （二）儿童情绪的发展1、微笑（自发、无选择、有选择）2、哭泣（基本、愤怒、痛苦）3、害怕陌生人焦虑4、自我意识情绪5、情绪表达规则的获得（三）儿童情绪理解的发展（四）情绪调节的发展 儿童道德认知的发展 （是非、善恶行为原则及其执行意义）（二）儿童道德情感的发展（三）儿童道德行为的发展 四、儿童交往发展的特点 依恋的产生及其发展安斯沃斯类型：（1）安全；（2）回避；（3）抗拒；（4）混乱。（二）亲子关系的发展 （三）同伴关系

12、的发展一、促进儿童良好个性的发展 二、促进儿童自我意识的发展 三、促进儿童道德的发展三、促进儿童道德的发展五、促进儿童人际关系的发展第二节 促进儿童个性社会性发展 三、儿童道德发展的特点一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论 经典性条件反射理论。泛化、分化和消退二、桑代克的联结主义学习理论 学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定反应之间建立联结。从学习的过程来看，学习是一种“尝试错误”的过程，因而有人将桑代克的联结主义学习理论称之为“尝试错误”学习理论。桑代克提出著名的学习定律：效果率、练习率、准备率。第一节 行为主义学习理论及其教学应用三、早期的行为主义学习理论学习过程就是把条件刺激与条件反应

13、组织起来，形成一定联系的过程，即是行为习惯形成的过程。人的各种行为不外是“肢体的习惯”、“言语的习惯”和“肺腑的习惯”，都是通过条件反射建立SR联结而形成的。婴儿恐惧形成学习的实质就是经典性条件反射的建立，即形成刺激与反应的联结（SR）；学习的过程就是条件反射形成的过程，即形成SR的过程。在学习规律方面，华生不同意桑代克的效果律，主张频因律和近因律。四、新行为主义学习理论 操作性条件反射的建立依赖两个因素：操作及其强化。斯金纳详细研究了强化的种类、性质及强化作用模式等问题。他把强化分为两种：正强化与负强化。第二节 社会学习理论及其教学应用 一、观察学习（社会学习、替代学习）即是通过观察环境中他

14、人的行为以及行为结果来进行学习学习分参与性学习和替代学习（即观察学习），是通过观察他人的行为及行为结果所进行的学习，也叫间接经验的学习。过程：（1）注；（2）保；（3）运动再生；（4）动机过程强化、直接、替代和自我二、影响观察学习的因素（环境、个体和行为）自我效能感是指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价三、观察学习与示范教学（1、确认适当的榜样；2引导对观察到的对象进行表征，3确立示范行为的机能价值。4引导学习者的认知和动作再造过程；5给予及时反馈强化）四、对班杜拉理论的简评第五章 学习理论及其教学应用。代表人物有韦特海默、苛勒和考夫卡。证据“叠箱实验”和“接竿实验”。 1、学习是对知

15、觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。顿悟-完形说所重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组和新结构的顿悟。2、从结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形；3、从过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结，而是在头脑里主动积极地对刺激情境进行组织的过程，这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。4、顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 （一）布鲁纳的学习理论实质过程：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价，倡导知识的发现学习。（二）布鲁纳的

16、教学理论1、结构课程观2、发现式教学模式（六步）二、布鲁纳的认知-发现学习理论 （一）奥苏伯尔的有意义接受学习理论 1、学习的方式2、学习的条件3、原有认知结构对新知识学习的影响4、学习动机（二）奥苏伯尔的讲授教学模式 一、格式塔的顿悟-完形学习理论 三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论四、加涅的信息加工学习理论第三节 认知学习理论及其教学观 （一）学习的本质与过程 （二）学习结果的分类 （三）学习的条件 （四）加涅的教学论思想（五）对加涅的学习与教学心理学思想的评价第四节 人本主义学习理论及其教学应用 一、成为“完整的人”的学习目标 二、内在的学习动机 三、有意义学习 四、在真实的情境中学习五、

17、以学生为中心 六、建立良好的师生关系七、非指导性教学模式第五节 建构主义学习理论 一、建构主义知识观 二、建构主义的学习观三、建构主义的学生观 四、建构主义的教学观第六章 激发学生的学习动机理一、动机与需要、诱因定义功能产生的依赖因素二、学习动机与学习效果三、学习动机的类型 第一节 学习动机的概述一、强化动机理论 二、成就动机理论 阿特金森（1963）认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定：成就需要或渴望成功的动机（Ms），成功完成任务的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）：Ts = Ms Ps Is 成就动机的两种不同倾向：力求成功的需要和避免失败的需要。 三、归因理论 罗特将 归因分为“内

18、控型” 和“外控型”。韦纳在认为一般人对行为成功或失败的归因往往归结为以下6个原因：能力、努力、任务难度、运气、身心状况和其他 (如别人帮助或评分不公等)。韦纳将这六个因素归纳为三个维度：控制点（内控-外控）、稳定性（稳定-不稳定）和可控性（可控-不可控）。 归因理论对教育的启示四、自我效能感理论 （班杜拉）五、自我价值感理论（科文顿）六、马斯洛的需要层次理论 第二节 学习动机理论 一、增加学习的趣味性，激发学生的内在动机 二、运用强化动机理论给予学生积极的反馈 三、根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标 四、根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验五、根据归因理论引导学生积极归因六、根据需

19、要层次理论应先满足学生的缺失性需要第三节 激发学生学习动机 第七章 知识的学习理一、知识的一般概念 二、知识的分类 三、知识的学习过程 第一节 知识的概述 概念方式（概念、命题、命题网络、表象和图式等）第二节 陈述性知识的学习 （一）陈述性知识学习的一般过程 （二）影响陈述性知识学习的因素（三）概念的学习（四）规则学习（一）程序性知识的概念和特点（二）程序性知识的表征（三）程序性知识的种类第三节 程序性知识的学习 （一）动作技能的特点（二）动作技能的分类（三）动作技能的形成和学习（一）心智技能的实质和特点（二）心智技能的分类（三）心智技能的形成和培养二、动作技能的学习 一、陈述性知识的表征二、

20、陈述性知识的学习 一、程序性知识的概述三、心智技能的学习 第四节 认知策略的学习 一、认知策略的一般概念二、元认知三、常用的认知策略 第八章 为迁移而教 理一种学习对另一种学习的影响。（一）效果（正、负、中）（二）方向，（顺向、逆向迁移）（三）层次（纵向、横向）（四）范围（一般迁移和特殊迁移）（五）相似性（近迁移和远迁移）（六）意识程度，（低路迁移和高路迁移）第一节 学习迁移的概述 一、含义 分类二、学习迁移的作用学习的必要条件。学习和教学的目的所在一、形式训练说（官能心理学）学习就是采取一些形式对这些官能进行训练，从而增强它们的能力。这些能力增强后，就会使相应的各种活动都得到改善。二、（桑代

21、克）共同要素说迁移效应的产生是由于在后面的学习情境中含有和以前学习情境中共同的要素。三、(贾德）概括化理论一种学习迁移到新情境的是概括，而不是共同要素。概括是一种对关系的陈述或者理解，它也可以称为原理、规律或定律。先前所获得的东西之所以能迁移到后面的学习中去，是因为在先前的学习中通过概括获得了一般原理。四、关系转换说(格式塔学派 苛勒)迁移并非是共同要素的迁移而是关系的迁移，对情境中关系的顿悟及其转换是学习迁移的关键。五、认知结构迁移理论（布鲁纳和奥苏伯尔）迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。因此，学生原有认知结构的质量是实现学习迁移的“最关键的因素”。第二节 学习迁移的理论六、（安德森）产生式迁移理论两个产生式系统有交叉重叠，即两个产生式系统共有一些产生式，则迁移就会发生七、建构主义迁移理论学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。即在新条件下对知识进行进一步的学习、深化理解和应用范围的扩充。一、