新课改中的六大教学问题-副本

1、再议新课程实施中的六大教学问题 广州市教育局教学研究室 林少杰摘要：要有效提高新课程的实施效益，必须处理好六大教学问题：要充分利用布卢姆的教育目标分类学体系的资源去确定教学目标和表达教学目标；要正确理解把“过程与方法”作为教学目标的客观性与合理性；要正确认识自主学习的内涵，充分重视引导学生采用多种学习方式开展学习；要纠正轻视基本技能训练的偏狭观念，重视有效的技能训练；要重点研究解决在课内如何解决分层教学的难题；要充分利用发展性评价的手段促进教学效益的提高。关键词：新课程，教学问题实施新课程已经多年，但是在教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等方面仍旧有不少理论和实践问题困扰着广大中小学教师，

2、需要深入探讨和研究，主要表现在以下六大问题。一、如何处理布卢姆的教育目标分类学与课程标准的关系新课程实施中不可避免遇到设置教学目标的问题。因此有必要了解布卢姆教育目标分类学的变迁及其与课程标准的关系。(一）布卢姆教育目标分类学前后两版本的区别与联系1布卢姆教育目标分类学的原版对知识没有进行顶层概括，因此表达为一维模型，只有水平维度（知识、领会、运用、分析、综合、评价），在知识维度出现的是具体的学习内容，例如对于某个公式的学习达到“运用”的水平。新版（安德森著）则对知识进行了顶层概括，表达为二维模型，即知识维度（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）和认知过程维度（记忆、理解、运用、分

3、析、评价、创造）。布卢姆教育目标的二维模型是对人类一切学习结果的描写。任何一个具体的学习结果，理论上都应当可以列入这个二维方阵的24个格点的其中一个格点上。布卢姆认知目标分类二维框架认知过程维度知识维度记忆理解运用分析评价创造事实性知识概念性知识程序性知识元认知知识 作者简介：林少杰（1953-），男，广东籍，数学中学正高级教师，特级教师，广州市教育局教学研究室教研员，研究方向是中小学数学教学。（二）当前课程标准（以义务教育数学课程标准为例）中的课程目标二维框架 学习水平维度学习内容维度了解理解掌握运用知识与技能数学思考问题解决情感态度可见，课程标准基本遵循了布卢姆教育目标分类学的思想,仅是做

4、了简化。(三）通过课程标准与布卢姆教育目标（新）分类系统的整合去编制教学目标1.“纲本级”整合为四级规范在基本分级（称为纲本级）中，把布卢姆的六级认知水平的动词整合到课标的四级行为动词体系中。即：记忆对应于“了解”；理解对应于“理解”；应用、分析、评价、创造分别对应于“掌握”、“运用”（后四级宜粗不宜细，交叉部分太多，要视具体情况而定）。2.“目本级”选用自布氏规范在课标的四级行为动词体系作为“纲本级”的规范下，尽量采用布卢姆的相应认知水平中的行为动词作为“目本级”去规范目标的水平的陈述，力求使得教学目标明确、具体，可以观察和测量。例如，假定认定某一教学内容要达到“了解”的层次，则对应的行为动

5、词就应该在：“识别”、“辨别”、“确认”、“举例（具体情境中）”、“回忆”、“提取”等中选用。假定认定某一教学内容要达到“理解”的层次，则对应的行为动词就应该在：“解释”、“举例”、“分类”、“概要”、“推断”、“说明”、“比较”等中选用。假定认定某一教学内容要达到“掌握”的层次，则对应的行为动词就应该在：“执行”、“完成”、“实施”、“使用”、“区分”、“选择”、“组织”等中选用二、如何看待把“过程与方法”作为教学目标的合理性 “过程与方法”可以作为教学目标(学习结果的预期）吗？从字面上看，“过程”与“结果”怎能看作是相同的事物呢？有人对课程标准把“过程与方法”作为教学目标(学习结果的预期）

6、提出质疑。如何看待这种质疑，是不能回避的。笔者认为，要明辨，必须从学习、学习结果、目标等概念的内涵去分析。何谓学习，按照心理学通常的定义：学习是“主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久变化”2。既然学习的定义中包含了行为倾向的变化作为学习结果，那么对于一种心理状态能否作为学习的结果的判据，就不应该是仅仅看主体是否习得了什么规范的知识或技能，而是看是否产生了“能力或行为倾向的相对持久变化”。因此判断一种活动能否作为学习目标的判据，就应当是看通过这种活动是否能产生学习的结果。那么，如果有一类教学活动是：仅仅要求学生参与其中的过程，且对于活动中使用的方法也不强求用到强方法3。只要这类活动

7、能促进学生的能力或行为倾向产生相对持久的变化有学习的结果出现，那么这类活动的结果当然也有理由成为教学的目标。显然，以强调学习过程的参与和弱方法的运用这种形式的学习就属于这一类的学习，而且公认是“学会学习”的必要途径。学习：主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久变化就有学习结果（即便是不良变化，它也是变化）。既然有学习结果，那么就可以定为学习目标就可以用参与次数和时间来评价是否达标经常参与某种活动（例如打球）的过程，虽然没有记分，也没有总结打法，没有训练技巧，志在参与事实上，当学生经常参与这类活动，就肯定会获得“能力或行为倾向的相对持久变化”。尽管参与这类活动习得的结果可能只是认知的

8、经验或倾向而不是规范的知识或技能，并且显然目前人类对这种结果的状况无法有效测量（就像对情感领域的学习结果一样），但无论如何也不能说不产生结果。既然只要参与了过程和运用到了方法，就必定产生学习结果，那么，“过程与方法”就有理由作为学习的目标去界定。这就是必须承认课程标准三维目标的理性分析。事实上，对于大量复杂问题的学习和学习策略（怎样学习的能力）的形成，教师（实际上是当前整个人类）是无法检测出（更别说要马上检测出）学习结果的。但是在新课程理念中，强烈反对对此放任自流，所以便不得已退而求之即便目前人类没有能力精确度量出这类学习的结果（在脑科学充分发展之后的将来应该可以做到），也要规定能确认学生确实

9、参与了学习的过程。即便未必能精确看到学生运用的方法能否奏效，也要规定能确认学生确实运用了他能用到的方法。这正是新课程在教学目标的理论建设中的重大突破。因此，不能回避教学目标中的质性成分。实事求是地对待教学目标的量化成分和质性成分同时存在的客观需要，研究在目标的确定和表述时，对两种不同成分的处理原则。在教学目标的陈述中，必须对过程性目标进行确立与表述。行为动词当用课程标准的规范：“经历”、“体验”、“探索”。三、如何看待新课程中倡导的各种学习方式（一）关于不同学习方式的功能与地位学习方式分类的科学性4新课程的理念中尤其强调开展小组合作学习和探究学习，这是因为过去的教学过分倚重讲解接受的方式，满堂

10、灌的现象比较严重。从新课程实施的情况来看，有了不少改善。但是要防止两种倾向，第一是小组学习的过程走过场和探究学习的过程不落实，第二是片面否定有意义的接受学习和独立学习的地位。心理学研究表明，不同的学习方式具有不同的功能，在具体的教学中要根据实际引导学生采用多种学习方式学习，才能取得最大的效益。笔者对学习方式的分类以及不同学习方式的功能的分析如下。独立学习合作学习接受学习独立接受学习建构知识*体验过程，磨练意志，形成习惯，培养兴趣合作接受学习建构知识*实践交往，体验过程，磨练意志，形成习惯，培养兴趣训练技能*训练技能*发展能力*发展能力*探究学习独立探究学习建构知识*合作探究学习建构知识*发展能

11、力*发展能力*说明：在表中标有*处，课堂应该基本保持静谧；在表中标有*处，课堂应该动静相宜。（二）对自主学习、探究学习、合作学习的认识自主学习的内涵自主的内涵：自主的含义是学生对开展活动的意义是明确的，对参与活动是有期望的，对所要学习的内容所要达到的学习水平是有所选择的，对活动所采取的方式是有信心的，对活动所产生的效果是能够评价的。自主与他主的关系是，没有绝对的自主或他主，实际的情况必然是介乎于两者之间。探究学习的内涵探究学习是学生探索未知结论的学习活动。探究是动态的概念，其实质是学生在面对由情境到应用的学习内容系统（见以下接受学习与探究学习指导的两维模型）时所必须采取的学习方式。合作学习的内

12、涵合作学习是指学习者之间以相互交流、相互评价的方式开展的学习。它是相对于学习者独自学习而言的。其主要形式为小组交流（分组方式）和组际交流自主学习、探究学习和合作学习三种学习方式的非并列关系。探究学习与合作学习都是“有形”的，是教师可以从外部进行组织与调控的。而自主学习却是“无形”的。学生的学习自主与否，与学生的认知风格、态度意志等内部状态以及认知策略和元认知水平直接相关。换言之，一个自主性很强的学生，甚至可以脱离教师的管理要求取得很好的学习效果。教师应促使学生在学习中处理好学生自主与他主的关系。除了教师必须以民主和宽容的面目出现之外，提升学生自主学习的水平的基本措施就是教师在学习目标、内容、方

13、法和评价上“放权”给学生。让学生可以相对自由地处理这些对象。事实上，只有学生可以根据自己的实际确定学习目标，选择学习内容，选择学习方法和开展自我评价或相互评价时，自主的程度才可以得到体现。一般地，自主的程度只与学习的效益相关而与学习的方式无关，换言之，并非探究学习才需要自主而接受学习不需要自主。没有自主意识和自主行为的人，无论采用怎样的学习方式，都不能取得很高的学习效益。奥苏贝尔提出了有意义接受学习和探究学习之间的两维关系5，由图可见，在有意义学习的最高水平和探究学习的最高水平的交点是“科学研究”。在机械学习的最低水平和接受学习的最低水平的交点是“无意义符号的记忆”。本人认为，对以上要取得学习

14、结果，根据奥苏贝尔的“接受-发现”和“意义-机械”的学习模型，可以设计出难以计量的教学过程的种数来。奥苏伯尔“接受-发现”和“意义-接受”学习分类两维模型有意义学习理解概念听教师指导科学研究学校实验室研究个人模拟研究背诵法则代入公式计算尝试迷宫游戏接受学习指导下的发现学习机械学习独立发现学习 事实上，笔者对其中水平维度中的教师指导内容作出分类界定，提出关于数学教学乃至理科教学中教师指导学生开展的接受学习与探究学习的两维模型。接受学习与探究学习指导的两维模型 学习难度学习难度教师完整指导环节A-情境B-问题C-方法D-过程E-结论F-应用水平1提供提供提供提供提供提供水平2提供提供提供提供提供不

15、提供水平3提供提供提供提供不提供不提供水平4提供提供提供不提供不提供不提供水平5提供提供不提供不提供不提供不提供水平6提供不提供不提供不提供不提供不提供水平7不提供不提供不提供不提供不提供不提供提供不提供提供不提供提供上表揭示了教师提供的学习指导条件与学生学习难度之间的关系。当教师只考虑奥苏伯尔学习分类两维模型中横轴维度时，可以对A到F这六项的指导选择提供或不提供，以此来提高或者降低学生学习的难度。因此，学习难度的水平划分的等第共有26=64种。以上讨论的前提是假设教师的教学水平（指导效果）在同一时间都是相同的（当然，如何测量它们是很成问题的，姑且从经验去认定）。如果把教师的指导再与奥苏伯尔学

16、习分类两维模型中的纵轴维度结合起来考虑。例如把A-情境创设时能对学生的学习产生积极的心理意义的教师指导方法分为3种（例如一种是讲故事展示，一种是用实物展示，一种是做游戏展示在设计时往往很难测量以区别三种做法对学生获得心理意义到底哪种效果好，实际效果甚至与教师的个人特长和气质都有很大关系）。那么，学生得到的指导也会分为643=192种。类似地，还有对于B、C、D、E、F，每一项都可以存在多种选择的可能，其复杂程度可想而知，可见，教学设计是充满变数的艺术。如何处理学科基本技能的教学实施新课程以来，存在轻视基本技能训练的倾向，实践证明，基本技能的习得和知识习得同样不可或缺，在数学、语文和英语等学科更

17、是如此，以数学学习为例具体分析如下：（一）数学教学应以抓基本技能训练为重点的理由1知识的掌握只有在技能运用中才能切实地体现。事实上，把掌握知识理解为背定理、默定义、记公式、记解法是不准确的。要掌握知识，只能通过运用，而运用知识的最直捷体现，就是技能的形成。教学中，应当通过技能训练，去牵动知识的内化。2数学能力的形成必须建立在熟练的数学技能的基础上。数学技能是数学知识掌握到数学能力发展的中间环节。学生数学能力的高低表现在解决问题是否快捷合理。这当然要具备熟练的数学技能。必须摆脱以呈现技巧为基调的难题教学模式，充分重视以基本练习去牵动知识学习和能力培养以及情感、意志等非智力因素的发展。3数学意识和

18、数学思想方法的形成离不开技能。具备了熟练的数学技能的学生，能有效地提高学习的效率，在阅读数学材料时，对其中的变形和化简甚至能“一目十行”。能对数学内容中的推证、推演过程视为“细节”而把注意力集中在整体的把握上，这正是数学思想方法和数学意识形成的关键。牢固的基本知识和熟练的基本技能是解决复杂问题时思路和灵感产生的基础。4数学技能的训练能有效地培养学生的良好心理品质，培养学生的意志、效力和良好的学习习惯。综上，对大面积的教学而言，抓住数学基本技能的训练，就是抓到了能牵动知识学习和能力培养及非智力品质的培养的关键。当然，这里是指基本技能，切不可无限制地去扩大范围，把许多特殊的技巧也盲目地要求学生去熟

19、练，搞重复繁琐的题海训练，加重学生的负担，是得不偿失的。建立有效的课内技能训练系统6必须重视课内的数学技能的训练，因为只有在课内，反馈才比较及时，同时才能最大限度地防止学生不独立思考，抄袭他人的作业。课内基本技能训练的练习系统的设计要关注以下几点：（1）突出局部训练，提高练习中新知识新技能出现的频率（2）在保证基础练习的前提下，设计不同层次的练习，尽量覆盖教材的练习（3）设计有利于课内点拨的练习形式，尽量做到个别化的、具体的、及时的课内指导和反馈（4）尤其要重视后进生的技能训练辅导，以练促学五、如何在课内落实“不同的人学习不同的数学”（关于分层教学）分层教学的难点（无法处理共性的学习内容和个性

20、的学习内容；无法处理不同学习水平的学生的个别指导问题）要实现分层教学，必须从整合教学内容做起。1、重构教学内容，使内容的呈现在微观上符合学生的认知需要。可以以单元为单位对内容做如下划分。7（1）把课本的每一单元的内容划分为四类工具类（教师讲解为主）。工具类的内容是指已用某种数学形式出现的，作为学科规范的，为学习本单元的其他内容所必须的但又是仅需的内容，工具类内容的确定要遵循“少而精”的原则。工具类的内容可以是知识，也可以是方法（例如勾股定理的图形证明方法）。如果有些工具类的内容是学生已经掌握的，则教师可以不专门讲，直接用。 非工具类的重点内容（各种学习方式组合运用）。非工具的重点内容是指本单元

21、的工具内容以外的，但作为本单元内容的基本部分。它们可以在形式上作为直接参与后继学习的工具，在具有较强的规范性，包括基本的概念、命题和方法等。 经验类（学生总结为主）。经验类的内容指的是本单元的学习活动中所形成的特殊的方法和技巧，它们在形式上未必有绝对的规范，与个人的体验和具体的过程有更直接的联系。例如“解题步骤”。非重点内容（学生阅读为主）。非重点内容指的是本单元中以上三类以外的内容。（注：以上分类并不是严格意义上的，况且对于不同的学生，作为工具和作为重点的标准不同，这样做的目的是要求教师尽量提炼出教学的重点和主干，把“讲”的内容尽量压缩）。 （2）把工具类内容和非工具重点内容组合成主干，实现

22、分层教学的操作要领：主干循环在主干学习（共性学习）中解决重点，在循环学习（个性化学习）中巩固重点、解决非重点。主干学习以全体学习方式为主，循环学习以个别辅导的方式为主。（3）识别主干的方法有四种：比频法比较该知识在后继学习中作为必要条件出现次数的多与少，次数多者权重较高； 比质法比较该知识的抽象程度，与学生的经验系统相关性越低者权重越高。抽离法将该知识删去，看看能否解决后继学习主要问题，解决时遇到困难较大者权重较高；位移法将该知识从教材原有呈现顺序中前移或者后移之后，对学习过程的逻辑结构影响大者权重较高。六、如何在学习过程中实施发展性评价8发展性评价的要义是突出评价的诊断、调控和导向功能而淡化

23、淘汰的功能，减少评价的高利害副作用。由于评价的本质是作价值判断，而作任何价值判断的基础都是事实判断，是在作出了事实判断之后才能做出价值判断。事实判断解决的是真不真、对不对的问题，作出事实判断的依据是对科学规律的掌握和对知识规范的掌握。价值判断解决的是好不好、应该不应该的问题，作出价值判断的依据是某种既定的价值标准。例如我们认为，学校的教育必须发展学生的素质，而不能只考虑学习成绩。这就是当前我们认识教育的价值标准。事实上，评价一节课的优劣，首先是判断这节课的客观事实是怎样的，教学过程的几个环节分别是怎样展开的。这就是作事实判断。然后才讨论这样设计的几个环节好不好，优不优，这就是作价值判断。开展发

24、展性评价时，参与评价的主体与客体必须同时具备以下三个条件：作出事实判断的相同水平。例如要求学生自评、互评自己的作业对不对，评价者当然必须具有判断正误的相同水平。 2.现实的或者潜在的（即便原来不具备而通过适当沟通就能具备）共同价值标准。例如要求学生自评、互评自己的学习态度好不好，当然评价者必须具有判断学习态度优劣的共同价值标准。3.评价效益可共同分享。这一点是发展性评价与淘汰性评价的基本区别，淘汰性的评价是不考虑被评价者的利益的，例如教师招聘选拔时不会顾及落选者的愿望，当然待聘者也不会帮助竞争者被聘。而发展性评价的目的是诊断和激励，评价者和被评价者之间的利益可以是一致的，可以通过评价得到促进，是共赢的。发展性评价由以下四种主要方法：交流评议法：参与者对评价内容进行事实判断之后，发表不同的见解，进行价值判断。分为即席评价（例如，课堂中学生之间对学习过程中出现的现象发表的见解和意见）和阶段评价（例如，召开会议，被评价的学生在小组内进行自我总结汇报，然后由与会者对被评价者