指向核心素养课件

1、浙江大学 刘 力指向核心素养的课程教学改革 （一）指导思想： 浙江省正在深化高中新课改的基础上，积极推进基于选修课建设的基础教育的课程改革。2015年3月30日浙江省教育厅公布了关于深化义务教育课程改革的指导意见，针对现行中小学课程统一学习内容过多等弊端，提出强化选择性教育思想，从“面向全体”到四个“面向每一个”，改革育人模式，推进因材施教，为每一位学生提供适合的课程和适性的教育。浙江省深化义务教育课程改革的指导思想与主要任务 1.完善课程结构：探索国家基础课和学校拓展课相结合的课程体系，多样化开发拓展性课程（知识拓展、实践活动、体艺特长）；指导意见首次把义务教育课程分成基础性课程和拓展性课程

2、两大类。明确规定小学阶段拓展性课程课时占总课时的比例为百分之15左右，初中为百分之20左右，从而给学生更多的选择权。同时强调这次改革既要做加法也要做减法，并要体现地域和学校特色。 2.加强课程建设：分类建设拓展性课程，科学制定学校课程规划； （二）主要任务： 1.学校使命、愿景与课程哲学 2.学生发展核心素养与课程目标 3.课程设计思路及课程结构体系 4.拓展课程领域的开发与课程管理 5.课堂组织形式与教学方式的变革 6.课程环境与课程资源库建设 7.教师专业发展与校本研训工作 8.课程创新与特色 3.改进课程实施：加强各类课程的联系和整合，强化德育课程，落实综合实践课程，积探索长短课、大小课

3、、跨年级多学期等课时安排方式。 4.变革教学方法：加大课堂教学改革力度（小班化教育、协同教学、个别化教学，初中基础课分层走班，拓展课分类走班），改进作业布置与批改（分层作业、个性化作业、实践性作业）； 5.深化评价改革：探索推广过程性评价、表现性评价、发展性评价，严格控制区域性统测，规范校内考试评价； （三）明确教育行政部门在深化义务教育课程改革中的主体责任，确保国家课程标准和基础性课程的权威性、严肃性，不得更改国家规定的基础性课程名称，不得随意减少国家规定的基础性课程的课时和教学内容，确保开齐开足国家课程。 （四）加强对中小学校长、教师的课改专项培训，切实提升校长的课程领导力、教师的课程开发

4、和开设能力，制定科学合理的学校课程方案和课程建设规划，以及选课走班、教学管理、评价改革等配套设施。着力提高课程开发与实施的质量，加强对课程改革的督导检查和宣传。 指向核心素养 此次深化课程改革，简言之，就是从基于课标的“知识本位”走向基于核心素养的“素养本位”的变革，这也是全球性的教育趋势。 ”核心素养“是一个政策概念，因此，首先要考虑这一概念的政策指向：1.在全球化、信息化和创新发展的时代背景下，我们究竟要培养什么样的人，在推进课程改革进程中要解决怎样的问题？2.在国家把立德树人作为深化课改的根本任务的教育方针和要求下，我们该给学生怎样的教育？ 为了让以上政策落地，我们要进一步研究和思考的是

5、：1.如何让核心素养为课程内容和质量标准的确定提供重要依据。2.如何让核心素养引领教师变革课堂教学。 2014年3月，在教育部印发的关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见中，首次出现了“核心素养”的概念。不同于一般意义的“素养”，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。这一概念写进国家文件中，成为深化新一轮课程改革的方向。 核心素养包含六个方面的含义：1.核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；2.核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；3.核心素养可以通过接受教育形成和发展；4.核心素养具有发展连续性和阶段性；5.核心素养兼具个人价值

6、和社会价值；6.学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。 “核心素养”的提出具有着重要的意义：1.彰显育人价值；2.引领课程教学； 3.转变教师观念；4.促进学科整合； 5.完善质量标准 培养学生基于什么样的核心素养，取决于学校对课程目标的认识与思考，因此如何提炼核心素养是课程建设的一个出发点，这里参照国际经验和台湾做法，举例如下： 最早开始研究核心素养的是OECD（经合组织），它在1997年就启动了“关键能力的定义与选择理论与概念基础”的研究项目。2003年又发布了核心素养促进成功的生活和健全的社会的报告，提出了三种关键能力：交互式使用工具的能力（包括交互式使用语言、符号、文本、知识、

7、信息和技术的能力）；在异质团体中与他人互动的能力（即在一个多元社会中与他人融洽相处、彼此合作，以及处理互相之间的冲突的能力）；自主行动的能力（即个体做出各种选择、决定和行动的能力。 这些关键能力必须满足三个条件：对个体与团体都能带来有价值的结果；能够帮助个体满足各种不同情境下重重重要需求；这些关键能力对专家和所有普通个体都同样重要。作为21世纪学校教育培养目标的新追求， 2006年欧盟向各成员国推荐了关于核心素养的建议案，将核心素养定义为知识社会中，每个人发展自我、融入社会以及胜任工作所必须的一系列知识、技能和态度的集合。主要包括：母语交流、外语交流、数学和科技、数字化学习、学会学习、公民与社

8、会、首创和创业精神、文化意识和艺术表达等八大素养。 国际ATC21框架（澳大利亚）则提出思维方式（创造性、批判性、问题解决、决策和学习能力）； 工作方式（沟通和合作能力）；工作工具（信息技术和信息处理能力）；生活技能（履行公民职责的能力，生活和职业能力以及个人和社会责任）等四大核心素养。 台湾的“国民核心素养”包括沟通互动力、社会参与力、自主行动三方面、有身心素质、系统思考、规划执行、符号运动、科技咨询、艺术涵养、道德实践、人际关系、多元文化这九项内容，并通过各课程领域转化为各科学的核心素养。 核心素养横跨各个课程领域，打破了单一领域的边界，构成了 “核心素养跨领域素养/领域素养单元教学设计课

9、时计划”环环相扣的教师教学活动的基本环节。 因此，核心素养都有一级指标、二级指标和具体内容。它们虽然不尽相同，但最终指向的都是培养全面发展的人。 核心素养体系的建构，也冲击了传统的评价理念，它要改变过去单纯以学业成绩为考核标准，更注重学生综合能力的培养，它也要改变单一的学科评价模式，强调评价的整体性和发展性。 以核心素养为指向的教学变革方向 1、不只是基于课标的知识点的教学，也应是指向核心素养培养完整的人的教育性教学。 2、不只是面向全体同质化要求的基础性教学，也应是面向每一个学生潜能特长，多样化个性化的拓展性教学。 3、不只是关于世界的书本知识，能解答问题的教学，也应是走进世界，能解决问题完

10、成真实任务的体验式教学。 4、不只是让学生掌握读写算，开发逻辑智慧的教学，也应是启迪学生生命智慧，丰富生命体验的成长性教学。 5、不只是接受学习，形式思维训练的教学，也应是学生自主探究，发挥创造力，实质思维训练的建构式教学。 6、不只是分科学习的教学，也应是跨学科全课程的整合性教学。 7、不只是课程内容学习的教学，也应是教学过程师生关系产生积极影响的交往性教学。 8、不只是制度化正式教育的课堂教学，也应是非正式教育大课堂中学习的生活化教学。 9、不只是教室里面对面现场学习的教学，也应是在线课堂数字化学习的混合式性教学。 10、不只是教会学生学习的教学，也应是教会教师成长的相长性教学。 实践活动

11、拓展课如何设计超级市场之旅 （一）前言 随着社会的演变，消费者和生产者的距离愈来愈远，现今的学生普遍对于日常生活所需的物质非常陌生，譬如：学生常常分辨不出什么是菠菜，什么是油菜，什么是甘蓝菜，甚至于不曾到传统市场或超级市场去独立完成一项购买活动。 国中家政课程有鉴于此，在内容安排上希望能培养学生处理现代生活的知识与技能，使学生在现在能妥善安排自己的生活，毕业进入社会之后，能适应社会环境，创造属于自己的美好未来！ 在国中家政第一册的课程中包括有第六章 物品的购买：商店、商品的选择，购物要则。第二册课程中则包括了第一章 食物的分类与简介。第三章 食物的选购与储存。第四章 加工的食品。这些章节都与食

12、物的选购有关，因此本单元设计将这些单元抽出，配合实际的参观活动，组成了“超级市场之旅”。 以核心素养为指向的教学示例（二）学习目标 1.了解超级市场的意义及功能。 2.能说出超级市场所贩卖的物品种类。 3.了解食物的五大分类。 4.能说出几种常见食物的名称。 5.了解选择食物的原则。 6.能说出各类食物选购与储存的注意事项。 7.能说出什么是加工食品。 8.能说出选购加工食品应注意的事项。 9.了解物品购买的要则。 10.了解选择商品应注意的事项。 11.能说出选购商品的原则。 12.认识一些常见的标准标志。 13.能说出什么是商品标示。 14.能说出商品标示应包括哪些项目。 15.知道如何进

13、行一项购买活动的设计。 16.能实际按照计划进行采买活动。（三）学习前准备 1.阅读有关资料。 2.联络超级市场的管理单位，确定两次参观的时间及相关事项。 3.制作幻灯片“常见的食物”。 4.搜集各种食物的包装袋。 5.搜集各种印有标准标志的标签、条码、商品包装。 6.阅读卫生单位有关加工食品的各项规定。 7.阅读“商品标示法”。 8.制作本单元有关教学所需之投影片及图片等。 9.准备需要的投影机，幻灯机等器材。 （四）学前评鉴 1.有没有去过超级市场？ 2.是否在超级市场买过东西？ 3.知不知道超级市场里卖什么东西？ 4.知不知道怎么选购东西？ （五）教学内容 1.超级市场是第二次世界大战后

14、新兴的商店，它将所有在日常生活中需要的商品，都集中在一起，所有需要处理的食品都事先经过屠宰、分割、包装、冷冻等过程，清洁卫生，采购者只需自行择取架上的商品，然后到柜台结算总价付钱，非常方便。 2.超级市场贩卖的商品有： a:新鲜食物：鹅、鸭、鱼、肉、蔬菜、水果等。 b:零食饮料：饼干、蜜饯、汽水、鲜奶等。 c:冷冻食品：冷冻水饺、蔬菜、冰淇淋等。 d:罐装食品：各式罐头、保久乳、八宝粥等。 e:调味料：盐、糖、酱油、沙拉油、沙茶酱等。 f:干燥食品：泡面、干面条、粉丝、牛肉干等。 g:日常用品：卫生纸、洗衣粉、清洁剂及用具、毛巾等。 h:容器：锅、碗、杯、盘、罐、壶等。 j:其他：玩具、寝具、

15、化妆品等。 3.食物的五大基本分类： a:五谷及淀粉质根茎类。 b:肉、鱼、豆、蛋及奶类。 c:蔬菜类。 d:水果类。 e:油脂类。 4.选择食物的原则： a:符合营养需要。 b:选购各种不同食物并且经常变换。 c:注意食物的处理方式对营养素含量的影响。 d:注意食物的卫生与安全。 e:配合家庭预算。 f:配合时令。 g:配合家人喜好。 h:其他。 5.各类食物选购与储藏的注意事项：见国中家政第二册第三章pp:28-31 6.加工食品的意义：我们所摄取的食物，不论是动物性或植物性的，都有一定的收获季节和储存期限，往往超过了储存期限，食物就会很快得开始变质败坏，人们为了在任何时候都能吃到想吃的食

16、物，就想出很多方法来处理食物，延长保存期限。这些方法包括加热、冷冻、干燥、腌制、发酵、装罐、加入防腐剂、利用放射线等，称为”加工方法“。经由这些方法处理的食物就叫做”加工食品“。加工食品除了可达成保存食物的目的之外，还能够增进食物的口味变化，使我们更能享受食物的美味。 7.选购加工食品需注意的事项： 见国中家政第二册第四章pp.41-42。 8.物品购买的要则： a:计划购买。 b:选择优良的商店。 c:查看商品。 d:付款。 e:索取统一发票。 9.选择商店的原则： a:信用良好的商店。 b:不二价的商店。 c:按照不同的物品性质在不同的零售商店购买。 10.选择商品的原则： a:标明商标及

17、制造厂商的商品。 b:标明品质、成份及数量的商品。 c:有标准标志的商品。 d:标明用途、用法或注意事项的商品。 e:附有保证书，且有售后服务的商品。 f:注意食品的新鲜度。 g:价格合理。 11.常见的标准标志有： a:纯羊毛标志。 b:正字标志。 c:纯鲜奶标志。 d:优良冷冻食品标志。 e:安全玩具标志。 f:纯棉标志。 12.商品标志：根据”商品标示法“的规定，凡是有包装的食品上面都必需有标示，标示的内容有： a:商品名称。 b:内容物的成份、重量、容量或数量。 c:食品添加物及其重量。 d:制造厂名和地址。 e:制造日期及保存期限。 13.购买活动的计划： a:确定活动的种类及目的。

18、 b:确定活动经费。 c:拟定需要物品的清单。 d:确定购买的时间、地点。 e:按照计划购买。（六）学习活动 1.基本活动 第一周：参观超级市场。（不限制学生如何参观，仅要求学生不离开超市，不破坏物品，不在超市内追逐打闹） 第二周：分组讨论”什么是超级市场，超级市场买些什么东西？“利用幻灯片”常见的食物“介绍几种常见食物的名称。 第三周：了解五大食物分类之后，分组分析某份食谱的食物归类，自由发表自己所知道的食物选购与储存方法。 第四周：利用实物介绍”加工食品“。 第五周：分组讨论”商品购买要则“，各组分别观察搜集到的商品包装，检讨其标示是否有缺点。 第六周：了解购买活动计划的方法之后，参与讨论

19、”园游会摊位所需之购买“。 第七周：再次参观超级市场，并实际完成作业”庆生会所需之购买计划“。 2.变通活动 a.参观连锁商店。 b.实际运行一次购买活动。 c.搜集各种商店的广告。 d.实际到商店中调查食品价格。 e.进行一项商品品质调查。 （七）学习评鉴 1.由上课中学生的讨论情形了解其是否建立了正确的观念。 2.由作业”庆生会所需之购买计划“中可了解学生是否将课程内容充分吸收。 3.由往后对学生日常生活的观察，可了解学生是否将课程内容应用在日常生活中。 （八）参考资料 1.国中家政课本及教师手册第一，二册。 2.叶霞翟（民72），新家政学，台北；华欣文化。 3.各相关资料。 注：本单元系

20、由师大家政教育研究所王以燕同学所设计。 （一）教学变革的核心是学习观的转变，在传统的学习观下，学生只能获得“关于世界的知识”，而没有真正掌握“进入世界的知识”。目前盛行的是解答问题的有效教学和高效课堂，学习方式的变革大多停留在教与学关系上先后顺序的简单翻转和时间数量上的硬性分配。为此，在世界范围内都进行了教学的改革。如：得到联合国教科文组织高度认可的PBL教学模型，将讲授、辅导讨论、小组合作学习、实地研究、问题分析、问题解决、研究报告等教学要素溶合在一起，从“解答问题”的学习观转向“解决问题”的学习观。又如哈佛大学“为理解而教”的研究项目强调，理解不再是听懂了老师讲授的知识，而是在听懂知识的基

21、础上，用学到的知识来解决问题。结语： 1.最不好的一种是把每堂课看做一堂独立的课，不要求学生去寻找这堂课与同一学科不同的课、以及不同学科之间有什么联系，只是利用上一节课所学到的知识来理解现在这节课的内容； 2.第二种水平的课，老师在组织教学时往往不会只考虑这节课的内容，而是从更大的知识单元，更长的时间单位来通盘考虑，在教学中也能注意触类旁通。 3.最好的课；应注重从形式的思维向实质思维的转变。思维是产生于实际问题的解决之中的，要经历五个思维步骤。（二）杜威区分了三种水平的课堂教学： 思维五步法 第一步，要提供真实的经验情境； 第二步，引导学生在真实情境中产生问题； 第三步，通过思维活动搜集材料

22、，提出解决问题各种设想； 第四步，推断和验证哪个设想最能有效解决问题， 第五步，用行动检验假设。 与思维五步相应，最好的老师往往不急于把知识塞给学生，而是联系学生的生活场景和生活经验，引发学生的兴趣，让他们带着疑问来学习和探究。值得我们重视的是提出解决问题的假设就是运用已有知识进行创造性思维活动的过程，也是一个尝试错误的学习过程。老师一定控制提供现成答案的冲动，否则学生不仅学不到什么，还体验不到思维的快乐，因此杜威认为在这样的课上，学生思维的动力（好奇心和解决问题的需要）、思维的态度（虚心、专心和责任心）和思维方法的培养同样重要！ 最后，我们试对基础性的学科课程与拓展性的实践活动课的教学进行对比，并分析其对教师能力的较高要求: 1学科课程对所有学生来说基本都是同样的内容和要求，教材和练习册也是明确的，学生几乎没有选择的机会