中学历史新课程有效教学策略的思考课件

1、中学历史新课程有效教学策略的思考重庆市沙坪坝区教师进修学院2019年7月8日张 纲赵亚夫先生（全国历史教师教育专业委员会理事长、首都师范大学历史学院教授）亲历一件事情 我去年到日本带了老师们的上课光盘，希望与他们有深入的交流。日本同行看过之后，表示惊叹，说中国的老师了不起。“了不起”在哪里？日本同行说了四个否定：一节课完成这么多教学内容，我们做不到；一节课用这么多教学方式，我们做不到；一节课用这么多教学手段，我们肯定不干；一节课用这么多材料，我们没有这个能力。为什么日本同行做不到？我们的教学究竟在追求什么？答：追求有效教学何谓有效教学 在我们的语境下，什么是有效教学？ 在符合时代和个体积极价值

2、建构的前提下，其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。 所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。台湾亚洲大学教授杨国赐 21世纪的今天，教育要提高学生的适应能力，协助其应付实际生活的各种危机。新教育的教育目标，在于引导学生学会改变，协助其能利用各种机会以适应变迁，发展学生应付变迁

3、问题的可行方法，增强其实际参与与适应能力。适应改变方法关键词怎样的课算是有效的课？ 学生主动参与学生具体进步学生学会改变 有效的教学的评价维度涉及学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个方面。 有效的教学应该突出六个意识：目标意识、主体意识、质量意识、设计意识、环境意识和人文意识。 有效教学策略应追求五字原则：实、明、精、巧、活。实：目标要实 规范的教学目标应包括四个要素： 行为的主体必须是学生而不是教师 通过本课的教学，学生记住丝绸之路的起点和走向,理解丝绸之路在东西方文化交流中所起的作用,了解南方丝绸之路,知道两汉时期与朝鲜交往的史实,理解汉倭奴金印的价值。 通过对康为有、梁启超维新变法

4、思想与维新变法活动的分析，使学生学会以历史唯物主义、辩证唯物主义的观点实事求是的评价历史人物的方法。 通过概述“三角贸易”的内容，培养学生概括、归纳能力。 以上共同点：行为的主体是教师。 行为动词必须是观察、可测量的具体行为。 “工业革命：帮助学生树立积极进取的人生观”无法评价，怎么才是树立了？课标“内容标准”对知识与能力的三个层次行为动词识记层次：列举、知道、了解、说出、讲述、 简述、复述理解层次：概述、理解、说明、阐明、归纳运用层次：分析、评价、比较、探讨、讨论有行为条件，指影响学生学习结果的限制或范围。“10分钟内，学生能记住以下历史知识”“给出长征路线图，能标出”“在课堂上讨论时，能概

5、述要点。”为评价提供参照依据。评量学习表现或学习结果的表现程度应是学生学习之后预期达到的最低表现水准。“至少写出工业革命中三位代表人物及其发明。” 目标表述的是基本的、共同的、达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想状态）。叙写教学目标的正反例子正例：（1）学生能自己组织语言说明工业革命中各个环节相互促进的连带关系。（2）学生在老师的提醒下能推断第二次工业革命的特点，准确率至少达到80%。（3）学生在给定的材料或情境中能探讨明治维新在促进日本向资本主义社会转变中的作用，至少能说出一点。（4）学生能在具体的材料中区分戊戌变法与明治新的异同，准确率至少达60%。反例：（1）以教育目的代替学习

6、目标，如使“学生成为德智体全面发展的人”等。（2）含糊其辞，难以评价，如“提高学生的思维能力”。（3）行为的主体是教师，而不是学生，如“拓宽学生的知识面”。（4）行为动词没有指向的具体概念或内容，如“学生能获得发展”。明：主体要明 要还自主权给学生看书权、思考权、讨论权、选择权等等。学生思考权的被剥夺，如老师提出问题后不给学生思考时间直接叫答。尊重学生思考权的做法应该是讲究候答策略：（1）发问之后，根据问题的认识水平和具体情境，等候35秒，给学生思考问题，组织答案的时间。（2）学生回答之后，教师也要耐心等待，尽可能使候答时间保持在3秒左右。如果教师在叫答后（尤其是非自愿回答者），学生没有说话，

7、教师也应等待，直到学生给出实质性的回答，或请求帮助，或要求教师进一步解释所提的问题，或直接说“不知道”。当然候答时间只能适度延长。 教师在教学汉字的演变时教师在屏幕上列出十二生肖的甲骨文字：请同学们根据形状思考，分别代表现代汉语中的哪些文字？教师：十二生肖，与我们每一位同学息息相关，大家不妨写一写自己属相的甲骨文字，看看谁写得最像。体现尊重学生选择权蓦然回首，我们发现，学生在学习交流中，缺少的不是语言能力，而是思想。没有怀疑和批判的精神就没有思想，就没有创造。 批判精神意味着独立思考，是创新精神的核心。什么是历史？（关键事件） 今天是八年级的复习课，明天就要考试了，学生可以利用这个时间自学，也

8、可以提不懂的问题。今天这个条项，我想讲一个学生提问的小插曲。 “老师，老师。”安德鲁喊，手在空中摆动。 “什么事，安德鲁？”我回答。 “我们为什么要知道历史上这么多事情？”他问。 “你指什么事情？” “所有这些很多年前人们的事，他们做了什么无关紧要，不关我们的事。” “嗯”，我开始解释，“历史不仅仅是一些事实，年初时我讲过，学历史不是学事实和日期，更重要的是懂得人们为什么要那样做，为什么会有那样的表现和反应。这样，我们才能理解我们为何、怎样到了今天这个样子。”“但我并不关心人们过去为什么那样做。”安德鲁答道。“你学多了就会关心，随着年龄的增长，你就能更好的把人类的过去对我们的进程产生的影响联系

9、起来，更好的理解了。”“我想”这时，别的学生也提出一些紧迫的问题要我回答，我不知道我是否说服了安德鲁，但这件事让我体会到给一个13岁的孩子解释此类概念是多么不容易。精：内容要精（减、加并用） 减法： 改革课程内容中繁、难、多、旧和偏重书本知识的现状，减去繁琐、重复、陈旧的内容，去粗取精，去伪存真，达到“删繁就简三秋树，标新立异二月花。”加法：知识世界和相关学科交融的生活世界和现实密切联系，和未来相关的心灵世界和学生的兴趣、情感密切相关的 巧：设计要巧 初为人师时，笔者曾看到过关于“盐与汤”的论述，大致意思是：盐对我们的身体很重要。那么，给每个人发15克盐，请大家吃下去，相信是没有人爱吃的。正确

10、的做法是：用餐时请每个人喝一碗汤，15克盐放在汤里，味道很鲜美，人人都愿意喝；错误的做法是：因为盐很重要，所以把盐从汤里提取出来，然后让你先吃盐，再喝淡而无味的汤，结果你既不愿意喝汤，也无法吃盐 教师在教学的过程中学会组织教学，力求做到巧切入、巧分析、巧设计、巧安排，在“爱学、会学、学好”上动足脑筋，使课堂教学充满活力。在以学生为中心的教学设计中，“教师需要的是准备问题”，由场上的“主演”变为场外的“指导”，对学生的直接灌输减少了，甚至取消了，但教师的启发、引导和事先的准备工作、组织工作都大大增加了。力图使教学设计替代传统教案，内容包括设计理念、设计特色、设计思路及设计意图和设计反思等等。追求

11、知识能力之“盐”融于“教学之汤”，汤鲜味美。 教师在教学设计时，多采用能激发和维持学生学习动机长盛不衰的方式与方法“假如”：要求学生对一个假设的情境加以思考。可以利用时间、地点、人和物、事件等因素进行了假设发问。假设：所有的人类思想和经验都基于假设。我们的思考必须源于我们认为在特定语境中是真实的东西。我们的推理都是基于存在于我们头脑中的可意识到或没有意识到的假设。假设：是创意灵感的起点，是培养学生创意思维的“支架”。案例二“第二次世界大战”教学片断师：通过学习我们已经了解了第二次世界大战的结果，是以反法西斯同盟国的胜利和法西斯轴心国的失败而告终。同学们思考这样一个问题：假如没有美国向日本广岛、

12、长崎投放两枚原子弹，日本会不会投降？不管你怎样认为，都要说出充足的理由。请同学们先独立思考，把想法和观点写在笔记本上。（先阅读教材，一边思考一边记录自己的想法。大约10分钟）师：下面请大家自由发言。生1：我认为如果没有美国向日本投放原子弹，日本就不会投降。理由有两点：一是日本当时已经占领中国大部分领土，有继续战争的物质条件。二是日本侵华是由来已久的愿望，他不会轻易放弃。师：你是这样认为的，还有谁同他的观点一样，请发表看法。生2：我也认为如果没有美国向日本投放原子弹，日本就不会投降。因为当时蒋介石的“攘外必先安内”的政策，助长了日本侵略者的气焰，使他们更加有恃无恐。怎么会投降呢？师：看来你们两个

13、人都说出了自己的道理。但是我从大家的表情中看出有很多人不赞成你们的说法，请不同意见的同学发言。生3：我认为，如果没有美国投放原子弹，日本也会投降。理由：一是当时德、意都已投降，法西斯轴心国已经解体，日本成为孤家寡人；二是中国的抗日战争已经进入战备反攻阶段，日本的失败、投降只是时间问题。生4：我还想补充一点，当时日本国内反战情绪特别严重，后方起火，军心涣散，日本军队战斗力削弱。生5：我认为日本投降还有一个非常重要的原因，日本对中国的战争是非正义的侵略战争，失道寡助，必然失败。师：以上同学们的发言，有两种观点，并且坚持第一种观点的同学都各抒己见，有理有据。看来你产都很会分析历史事件，你们能够采用史

14、论结合的方法，老师很赞赏，你们真是越学越聪明了。对这个问题，老师也想谈谈自己的看法。我认为，假如没有美国向日本广岛、长崎投放两枚原子弹，日本也会投降的。正像同学们所说的正义必将战胜邪恶，美国投放原子弹只是起催化剂的作用。因为无论从国际环境、中国的抗战形势、日本法西斯的国内外处境，都注定了日本的失败。假设促进课堂教学生成的“暗箭”！ 假设它潜伏在课堂教学的深处，若隐若现，伺机出动，看似无形，却很“致命”，对学生的思维极具“杀伤力”！列举：要求学生列举出符合某一条件或特征的事物或资料，越多越好。比较：要求学生找出两个或多个事物相互间的异同。除了：针对原有的资料或答案，鼓励学生突破成规，寻找不同的答

15、案。可能：要求学生利用联想，推测事物发生或发展的可能性。想象：要求学生充分运用想像力，描述事物发生、发展和变化。类推：利用两项事物、观念或人物的相似之处，类推产生新的观念。活：课堂要活 华师大的叶澜教授说：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。从生命的高度来认识，课堂教学就不再是刻板的僵硬的模式，而是师生共同步入的一种审美境界，一种生动形象的充满情感的充满智慧的充满变化的教育艺术，是生命的对话，是情感的互动。” 有人把我们的课堂比喻为一个生态系统，其中的诸多因素需要平衡、和谐的发展，教学过程实质上是由教的动态过程与学的动态过程构成的。这个动态具有开放性的

16、特点，它体现为不同知识结构间的交互性，也体现为师生之间、生生之间、学生与其他课堂因素之间的多维互动性。 从生态学的视角可以发现传统课堂教学的弊端体现在内涵的缺失上。她对此进行了有趣的阐释：一是缺“人”，学生主体性的严重缺失，学习主体被控制成为被动接受知识的容器，而不是可以点燃的火把；二是缺“氧”，课堂环境单调、沉闷，在这种压抑的空间里，没有个性化的教学，也没有个性化的学习；三是缺少“水分”，统一的时间、统一的内容、统一的教学，“大一统”的课堂内缺乏一种动态的、天然流动的激情与灵性；四是缺少“阳光”，课堂上缺少情感的交融，缺少师生之间生命价值的体验和认同。 “秦王扫六合”教学片断（同学们观看地理

17、风光片）师：同学们，关于长城的知识你们都知道哪些？生1：我听妈妈讲过孟姜女哭倒长城的故事。生2：我们小学四年级语文上有一篇叫长城，书上还配有优美的画片呢！生3：我去过长城，在八达岭长城上有一块大石头上写着“不到长城非好汉”，是毛主席题的字。生4：我读过王昌龄的出塞：秦时明月汉时关，万里长征人未还。但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。生5：看到那么多大石头运上山，有三四千斤重，我就想我们的祖先真了不起，真伟大，而自己却感到渺小，这是我登上长城之后的真实感受。师：同学们对长城的了解可真不少。秦始皇为什么要修长城呢？思考与探究之二秦长城请你回忆哪些歌曲里有长城？它们的含义有什么变化？卓越的工程我的教学片

18、断秦长城用我们的血肉筑成新的长城（国歌）长江长城在我心中重千斤（中国心）都说长城两边是故乡你知道长城有多长？它一头挑起大漠边关的冷月它一头连着华夏儿女的心房都说长城内外百花香你知道几经风雪霜？凝聚了千万英雄志士的血肉博出万里山河一轮红太阳太阳照长城长长城他雄风万古扬太阳照长城长长城他雄风万古扬你要问长城在哪里就看那一身身一身身绿军装董文华-长城长.mp3万里长城万里长/长城外面是故乡高梁肥/大豆香/遍地黄金少灾殃自从大难平地起/奸淫掳掠苦难当苦难当奔他方/骨肉流散父母丧没齿难忘仇和恨/日夜只想回故乡大家拼命打回去/哪怕贼掳逞豪强万里长城万里长/长城外面是故乡十万万同胞心一条/新的长城万里长张明

19、敏-长城谣.mp3以上两个案例的共同点没有让学生停留于对长城的感性认识，而是进一步引导学生去挖掘长城丰富的人文内涵，一方面是学生在亲身“经历”的过程中，实现了知识与能力及至生命的同步发展，另一方面学生从中受到熏陶、感染，升华自己的生命。课堂也因此而活起来。实、明、精、巧、活：必须以学生为出发点与归宿（积极学习（陆怡如）华师大出版社2019年）无效教学的表征1、无效讨论(1)没有问题或问题不是真问题 一位教师教一篇课文的时候提出一个问题要学生讨论：人与人交往是择手段还是不择手段？ 秦始皇为什么是秦朝的第一个皇帝？(2)不需要讨论 不需要讨论而用讨论法，就是无效讨论。 (3)没有条件讨论 例如一位

20、教师上鲁迅的一篇小说，上来就问：中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部？李鸿章是不是卖国贼？ (4)无规则讨论 讨论不管是作为一种思考方式还是作为一种教学方式，都是有自己的要求和规则的。 关于讨论的几个问题讨论不同于问答：讨论的过程是教师与多个学生及学生与学生之间的言语互动；讨论的最终目的是解决或试图解决复杂的、多元的、开放的高层次问题。研讨表明，一个优秀的讨论规则通常包括六个方面：接受别人的观点影响；赞同“每次只许一个人说话”；说话要坦率；相信别人具有讨论的潜在知识；给每个人表达的自由；尊重每个成员。当讨论出现特殊情况时，教师要及时处理：个别人发言过多或不参加讨论；无人发言；讨论难以继续；出

21、现争执。个别人发言过多或不参考讨论：对前者要求其概括主要观点，而后转问别人的意见；对后者先问一个事实问题，而后追问解释性或评价性问题。无人发言：教师询问沉默的原因，或者大声说出对沉默原因的猜测。讨论难以继续：转换讨论主题，或讨论原主题的一个新侧面，或及时结束讨论。出现争执：不偏向其中某一方；引导学生认识到双方的一致之处；提醒学生讨论的主题；运用幽默化解双方冲突；概括双方观点，提出共同面临的问题，把讨论引向深入。2、假探究：北京四中校长 刘长铭新材料新情景新问题3、没有真提问 新课程理念下的课堂教学大三大特征： 用问题设置进行引领 用小组合作进行促进 用关注生活进行提升因此，课堂提问就变得极为重

22、要了。课堂提问的基本要求： 提问要紧紧围绕教学重点进行，不能偏离教学中心； 要熟悉教材，熟悉学生，要把握难易程度； 启发是课堂提问的灵魂，要尽量避免单纯的判断性提问，要注意多用疑问性、发散性提问，让学生在提问中受到启迪； 对学生的回答，或赞扬肯定，或弥补欠缺，对答错的切不可讽刺挖苦，而要给以鼓励。 不要偏爱学习“尖子”，要优先鼓励学习困难的学生，要分别设计描述型、分析型、研究型问题，以适应不同学习基础的学生。关于问题的设计问题教学方式谁都知道问题很重要，问题教学很时髦。如果我们在问题教学中再深挖一下，从不同的视角来提出并研究问题教学方式，会怎么样？如研究问题教学中的追问、假设。追问，或称之为“

23、探问”，是对同一学生就同一问题继续发问，在学生的回答不正确、不确切或不完整的情况下运用得比较多。追问的主要方式有：就同一问题改变提问角度；把原来的问题化解为几个小问题逐一发问；提供回答线索；问一个与原问题相关的新问题。当然可以是老师问学生，也可以是学生问老师，还可以是学生问学生。案例一：“祖国境内远古的居民”教学片断教师让学生观察两幅远古建筑的复原图，区别哪一个是浙江余姚何姆渡居民的房屋，哪一个西安半坡居民的房屋，依据是什么？学生结合教材，根据他们的认识水平，进行分析、判断，并分成两组进行讨论、论证。甲乙两组最后判断得出：用木头支架起来的是河姆渡居民的房屋，陷入地下一截的是半坡居民的房屋。教师

24、问：河姆渡房屋为什么要支架起来？学生1：河姆渡是在长江流域，房子支架起来下面能防潮，上面能通风。学生2：如果有洪水，水可以从下面流走。案例一：“祖国境内远古的居民”教学片断教师问：那么半坡的房屋为什么非要陷入地下一截成半穴式呢？而且上下不方便，还挺黑的？学生答：半坡地处西安的黄土高坡，气候干燥，地穴可以冬暖夏凉，就像我们现在的地铁、地下室一样。教师问：从这两种不同风格的南北建筑中，大家能悟出什么道理？学生1答：建筑要与地域特点相结合。学生2答：人与自然要和谐相处。追问促进课堂教学生成的“明枪”！在真实的课堂教学中探寻有利于学生有效学习的因素。结果：学生“无处可逃”既使“明枪”，也施“暗箭”！课

25、堂改革了,我们如何提问?某位教师在讲授“全面内战的爆发”一课时，为了调动学生，煞费苦心地设计了以下一组问题： “同学们，最想发动内战的是谁?”老师向学生抛出了第1个问题。 “蒋介石。”学生齐声回答。 老师满意地点点头，叉提出了第2个问题：“那么，谁来充当了蒋介石的帮凶呢?” “美国。”学生们又响亮地回答。 “蒋介石要发动内战，明说不就得了，干吗还要欺骗人民呢?” 还是教师提问。 “时机不成熟，内战的准备还没有完成。” 在这个案例中，学生不假思索，纷纷举手，课堂气氛显得非常热烈。但是面对老师的系列问题，学生不必动脑筋便可以“脱口而出”，这样的问题又有多少思维价值呢?显然，这些问题，纯粹是为了提问

26、而设计的，只不过是一个“标签”，并没有什么探究的意义。课堂提问要有思维性。日本学者把提问分为两大类：一类是“重要的问题”，另一类是“徒劳的问题”。区分两者的主要标志，就是看问题是否有思维价值，是否有效地发展学生的思维能力。教师要根据具体内容，拟定提问方案，设法将学生置于“发现者”和“探索者”的位置上。下面我们就举个例子加以说明： 学生读历史时，对岳飞遭到迫害总是感到迷惑。如何为学生释疑解惑呢?有一位教师设计了这样一些问答： 师：投降派为什么要杀害岳飞? 生：投降派害怕主战派取得胜利对他们不利，更害怕义军在抗金中壮大起来，威胁他们的统治。 师：联系你以前学习过的历史知识来说明岳飞悲剧产生的原因。

27、 生：(扩散思维，各抒己见) 师：(点拨归纳)北宋初年有“杯酒释兵权”，说明宋朝从开国起就疑忌武将。岳飞的岳家军，威名震主，宋高宗当然感到不安。北宋对辽、金作战，一贯奉行求和政策，只保统治集团的利益而不顾百姓的利益。岳飞虽为抗金名将，但出身贫寒，在统治阶级眼中，仍为“一农夫耳”，所以，为了求和而杀害岳飞。著名历史教学法专家赵恒烈教授，将课堂提问按照难易程度，分为低级认知问题和高级认知问题两大类。所谓低级认知问题就是检查旧知识的提问，而高级认知问题则是运用创造思维才能答的问题。当然，在实际教学中，两者常常穿插使用，界限并不是非常明显，因为即使有创见的回答也是建立在掌握大量旧知基础上的。低级认知问

28、题包括回忆性提问和理解性提问。前者如，郑和是回族人吗?林则徐是中国历史上的民族英雄吗?等等。即使学生不知道正确答案，也有50的猜测机遇，因此在课堂上不宜多用。后者是问学生某件事情为什么是这样的，主要检查学生的判断力和理解力。如： 学完“秦统一中国”这段历史后，教师问学生： 秦始皇为什么要统一货币、度量衡和文字?统一与不统一有什么差别吗? 为什么说“焚书坑儒”是摧残文化和钳制思想的措施?秦始皇为什么要这样做呢? 凡是运用分析、综合、比较、概括、归纳、演绎等逻辑思维的方法来诠释史事和评价史事，并带有一定创造性看法的问题，都属于高级认知问题。在高级认知的提问中，有两类问题最难：一是要求对历史问题进行

29、评价，二是对历史的应用。如： 例1：澶渊之盟有两种评价。一种认为，北宋每年送给辽大量岁币，加重了人民的负担，造成北宋财政困难，起了消极作用。一种认为，使宋辽两国从此保持了100多年的和平局面，边境相安无事，有利于生产发展和经济文化的交流，有积极作用。你同意哪一种评价，为什么? 例2：秦始皇陵东侧的兵马俑，本属随葬品，但它对研究秦的历史有很大价值。请你从史学研究角度，说一说兵马俑的价值。 例3：中英鸦片战争，英国称为“通商战争”，认为这次战争是由于中国政府抵制英国的商品贸易引起的。你同意这种观点吗? 请谈谈你的看法。 总之，课堂提问是一门艺术，每一位教师都必须做到精心设计、耐心听取、正确评价，使

30、每一个学生具有积极参与的意识，保持高涨的学习情绪，并且享受答题的快乐。教师通过“提问一回答一反馈”环节，有效地帮助学生回忆旧知、掌握新知、培养能力，并对学习中存在的缺漏进行矫正补救，从而使课堂教学在师生和谐共鸣中有序推进，在教学相长中共同发展。与名师的差距在哪里？天鹅的故事师：请同学们自由读第五节，体会一下。你觉得老天鹅怎样？生：勇敢。师：你从哪儿读出来的？生：老天鹅“像石头似的把自己的胸膛的翅膀重重的扑打在冰面上”。师：（指定一学生）你觉得呢？生：坚强。师：你从哪些语句读出来的？生：老天鹅“接着第二次、第三次”扑向冰面。师：同学们用心体会了。下面你能通过读，把你心中的老天鹅形象告诉老师吗？（

31、学生自由读文后，题指名读）这是另一位老师的教学师：为什么老天鹅像石块似的？生：因为老天鹅有力气。师：大象有没有力气？但能说像大象吗？（学生摇头）生：因为老天鹅能砸冰。师：可见老天鹅很硬，（老师即板书：硬）它的什么硬？生：（争先恐后）身体硬，意志硬。师：请你们朗读老天鹅破冰的片断。（学生朗读后评议）师：这里还有一个比喻“镜子般的冰面”。把冰面比作“镜子”，二者有什么相似之处？生：因为镜子也是硬的、光滑的。师：一般的东西扔在冰面上要滑走，那什么样的东西不但不会滑走，还可以把冰砸碎？生1：硬件的东西可以把冰砸碎。生2：重的东西也可以把冰砸碎。师：硬的、重的东西，笔直落下的东西都可以把冰砸碎。那老天鹅

32、硬不硬？生：（齐）硬！师：冰面硬不硬？生：（齐）硬！师：这就是硬碰硬，看谁硬！让我们一起朗读老天鹅破冰的场面描写。（生齐读）师：老天鹅是血肉之躯，它的身体痛不痛？（生：痛）会不会伤？（生：会）尽管如此，但镜子般的冰面依然如故。接下来该怎么办？生：老天鹅再从上面落下来破冰。师：让我们再读这一段。（生再次朗读）师：可是，冰面仍然没有破裂。怎么办？生：老天鹅再用身体撞击冰面。师：让我们再读这一段。（生再次朗读）师：可是，冰面仍然没有破裂。怎么办？生：老天鹅再用身体撞击冰面。师：再读。（生再朗读）师：如果冰面还没有破裂怎么办？生：再来。师：再读。（生有感情的朗读）师：（意味深长）同学们，这就叫”顽强“。老天鹅一次又一次地用身体撞击冰面，这才是”顽强的破冰勇士“。两者不同在哪里？前一种：理解与朗读分离式的教学（学生没有走进文本，获得真切的情感体验）后一种：教师通过自身独特的文本感悟，传递给学生，引导学生感悟，使学生走进文本，获得真切体验。“像块石头似的”、“镜子似的冰面”、“把冰面比作镜子，二者有什么相似之处？”（特级教师薛法根）追问促使“生成”！4、教师不作为新课程用三句话为新课程背景下的教师定位： 实践活动的参与者；学生学