课程与教学论：课程类型

1、 课程类型 学科教学（物理）蔡娣参考文献1扈中平，李方，张俊洪.现代教育学M .2丛立新.课程论问题M .北京：高等教育出版社，2000.187.3袁振国.当代教育学M .北京：教育科学出版社，2008.225-226. 4白月桥.课程变革概论M .石家庄：河北教育出版社，1996.210-211. 5钟启泉.现代课程论M .上海：上海教育出版社，1989.196. 6罗明东，褚远辉 ，顾水清、张平海，李天凤.教育学M .昆明：云南大出版社，2006.222-227. 7潘红建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示J .课程.教材.教法.2003，（8）. 8顾远明.教育大辞典M .上海：上

2、海教育出版社，1998.2158. 9张廷凯：普通高中课程结构改革探讨，国家教委基础教育司、课程教材研究所合编：普通高中课程改革与实验，北京人民教育出版社，1997:228。10施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题M .北京：教育科学出版社，1996.76.11叶澜.教育学原理M .北京：人民教育出版社，2007.127.课程类型的概念课程类型是指课程的组织方式，或指设计课程的种类。课程类型根据课程分类的不同维度，将课程分为以下五种类型。学科课程与活动课程（经验课程) 从课程内容所固有的属性分科课程与综合课程 从课程内容的组织方式国家课程、地方课程与校本课程 从课程设计、开发和管理的主体显

3、性课程与隐性课程 从课程表现形式必修课程与选修课程 从课程管理的要求从课程内容所固有的属性分为学科课程与活动课程（经验课程）学科课程一、学科课程的定义二、三种典型的学科课程三、学科课程的历史四、学科课程的优点五、学科课程的局限一、学科课程的定义学科课程（the subject curriculum）也被称为“分科目课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础，分别从各门科学中选取内容，形成不同的学科，并从课程体系出发，整体安排其顺序、授课时数和期限和各自的逻辑系统。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。二、三种典型的学科课程科目本位学科课程(定义、特点);学术

4、中心学科课程(定义、特点);综合学科课程(定义、特点) ;（一）科目本位学科课程科目本位学科课程（subject based curriculum）是由各自具有独立体系、彼此联系的科目所组成的课程。其主要特点是：第一，强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。第二，强调科目内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。第三，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生年龄、学习阶段相适应。（二）学术中心学科课程学术中心学科课程（discipline-centered curriculum）是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。其基本特点是：学术性与专门性（知识体系的划分更为标准，更为明

5、确）；结构性（强调学科的基本概念、原理与观点）；倡导“发现法”（注重发展学习者的问题解决能力和探究精神）。以布鲁纳结构主义课程为代表。（三）综合学科课程综合学科课程是把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合程度之不同，可进一步将综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型。综合学科课程具有两个显著特点：第一，以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性。第二，课程组织遵循学科知识的逻辑体系。三、学科课程的历史中国古代的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。古希腊“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文

6、、音乐。夸美纽斯百科全书式的课程体系。赫尔巴特以多方面兴趣为基础的课程体系。斯宾塞以人类生活为中心，以科学为核心的课程。布鲁纳的结构主义课程论。赞科夫的发展课程论。（促进学生的“一般发展” ）四、学科课程的优点第一，学科课程具有严谨的逻辑性。第二，课程具有系统性的特点。第三，学科课程具有简约性的特点。五、学科课程的局限第一，它忽视了学生的认识过程的规律。第二，学校课程的编制与教学都以学科为中心，过分强调知识本位，过于强调教学内容。第三，学科课程对儿童的兴趣和需要缺乏足够的关注和重视，学科自身的需要和学生的需要和兴趣经常发生冲突。第四，学科课程只重视各门学科的分立，不重视相互联系，容易造成和加深

7、学科分隔。活动课程一、活动课程的定义二、活动课程的特点三、活动课程的优点四、活动课程的缺陷五、学科课程与活动课程比 较一、活动课程的含义活动课程是针对学科课程的弊病而提出的。它主张以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，所以也叫做生活课程、经验课程或儿童中心课程。活动中心课程强调从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心来组织学校课程，让学生通过活动来获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。这种类型的课程重视学生的个人需要和兴趣，要求教学内容围绕学生的需要和兴趣来加以组织，而不是围绕学科内容来组织，强调发挥学生的主体作用和课程编排的灵活性。 二、活动课程的特点第一，综合性； 第二，实践性；第

8、三，主体性；第四，过程性和全面性 。三、活动课程的优点第一，有助于于激发学生学习的积极性， 发挥学生的主体地位；第二，有助于学生创造能力的提高；第三，有助于学生整体人格的形成；第四，有助于进行因材施教。四、活动课程的缺点第一，容易导致忽视系统知识的学习；第二，容易忽视思维能力和其它智能品质 的发展；第三，活动课程的实施要求教师具有很高 的水平，否则，效果很差；第四，活动课程不利于对课程进行评价。五、学科课程与活动课程比较从课程内容的组织方式分为分科课程与综合课程 分科课程 分科课程也就是学科课程，它的定义、特点、优点、缺点和分科课程一样。综合课程一、综合课程的涵义二、综合课程基本类型三、综合课

9、程的历史四、综合课程的基本依据五、综合课程理论的代表人物六、综合课程的特点 七、综合课程的优点八、综合课程的限制九、分科课程与综合课程的关系一、综合课程的涵义综合课程（integrated curriculum）是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。二、综合课程基本类型（一）学科本位综合课程 （相关课程、融合课程、广域课程）（二）社会本位综合课程 （轮形课程、STS课程）（三）儿童本位综合课程（一）学科本位综合课程学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有

10、的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。根据学科课程综合程度的不同，又可以分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。相关课程所谓相关课程（correlated curriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相联系，又保持学科原来的相对独立。地理历 史公 民物理化学其他学科社会生活相关课程示意图融合课程所谓融合课程（fused curriculum），是将有 关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。其它融合领域、学科融合课程示意图广域课程所谓广域课程（broad-fields curriculum），是指能够涵盖整个知识领域

11、的课程整体。广域课程在出发点上与融合课程相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程体系，而且每一个被整合的学科都将失去其独立性。但广域课程在范围上比融合课程要大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类所有知识与认知领域都可以被整合。普通社会科普通理科普通技能保健体育（二）社会本位综合课程所谓社会本位综合课程就是以社会生活问题作为课程整合的核心，使学习者适应或者改进当代社会生活。社会本位综合课程的代表：20世纪50、60年代美国社会改造主义者布拉梅尔德提出的轮形课程。20世纪70、80年代以来国际上流行的STS课程、环境教育课程、

12、国际理解教育课程。轮形课程：轮辋轮轴轮辐轮形课程结构 轮轴（核心）代表各学年教学的中心主题。轮辐代表由集体讨论、知识与技能的学习、职业训练、社会性经验等组成的各类课程，轮辐部分的学习与中心主题的学习相互支撑。轮辋部分意味着统一联结所有相关课题的学习，使整个车轮形成有机结构。科学技术社会课程：科学社会技术学生STS 课程STS课程是指向科学、技术与社会交互作用的课程体系，即课程的开发与实施建立在科学、技术与社会交互作用的价值观基础之上。这种课程观认为，科学技术不是价值中立的，而是价值负载的；学生必须将其个人经验与科学、技术、社会彼此之间交互作用的动态系统有机结合起来。（三）儿童本位综合课程儿童本

13、位综合课程（或称“经验本位综合课程”）是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。三、综合课程的历史综合课程起源于20世纪初德国的合科教学。 60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的课题研究的形式引进日课。 日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是在这种思想的指导下的实践。 80年代在美国出现STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。 四、综合课程理论代表的代表

14、人物 赫尔巴特（德国教育家）明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证 。齐勒(TZiller)、赖因(wRein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。 裴斯泰洛齐 发展了“经验综合课程”。 五、综合课程的基本依据第一， 文化自身发展的需要。（文化或学科知识的发展不是相互隔离的、彼此封闭的，而是相互作用、相互关联的。）第二， 人类社会发展的需要。（科学可以分门别类进行研究，然而社会问题却很难用一门学科来解决，它往往是多个学科的综合体。如环境问题，就需要把种种来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。）第三， 学生自身发展的

15、需要。（学生的心理发展具有整体性。发展心理学与认知心理学的研究表明，当学习的各种观念相互关联时，学习效果最好。而当今流行的建构主义学习理论也认为，每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的。）六、综合课程的特点 第一，综合性。第二，开放性。第三，探究性。 第四，现实性 。七、综合课程的优点第一，综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力。第二， 综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。第三， 综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。但如何科学地综合课程、给学生以系统的知识和培养合适的师资仍是难以解决的问题。 八、综合

16、课程的限制 第一，知识琐碎化的问题。 第二，课程开发与实施的技能问题。 第三，教师的知识问题。 第四，学校结构的问题。九、分科课程与综合课程的关系分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程与综合课程是相互依赖和相互作用的。从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，因为当今社会学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。从课程设计、开发和管理的主体分为国家课程、地方课程与校本课程一、国家课程的定义及目的 二

17、、地方课程的定义及目的 三、校本课程的定义及目的四、国家课程、地方课程和校 本课程的地位 （一）国家课程的定义从广义上来说，指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等 从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。 （二）国家课程的目的 第一，确保所有学生学习的权利。 第二，明确规定学生在接受学校教育期间 应达到的标准。 第三，提高学生在接受学校教育期间的连 续性和连贯性。 第四，为公众了解学校教育提供依据。 （一）地方课程的定义广义的地方课

18、程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程； 狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程 （二） 地方课程的目的第一，促进国家课程的有效实施。 第二，弥补国家课程的空缺。 第三，加强教育与地方的联系。 第四，调动地方参与课程改革与课程实施 的积极性。 （一）校本课程的定义广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学

19、校自身特点的课程。 （二）校本课程的目的第一，确保国家课程的有效实施。 第二，照顾学生的个别差异，满足学生多 样化的需要。 第三，促进教师专业能力的持续发展。 国家课程、地方课程和校本课程的地位从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，当前我国基础教育应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅； 在义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例； 在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主 。从课程表现形式分为显性课程与隐性课程Manifest Curriculum and Hidden Curriculu

20、m一、显性课程、隐性课程的定义二、隐性课程的渊源与流变三、众说纷纭的隐性课程四、隐性课程的本质五、隐性课程的主要表现形式六、隐性课程与显性课程的关系一、显性课程、隐性课程的定义显性课程（manifest curriculum）是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、课程标准编制的，是正式课程或官方课程。隐性课程（hidden curriculum）指学校学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习道德非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。 二、隐性课程的渊源与流变(一)隐

21、性课程的渊源 杜威的“附带学习”（collateral learning） 所谓附带学习就是指伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容及学习过程本身的情感、态度等。杜威认为附带学习可能是更为重要的，因为它对未来的价值更为根本。 克伯屈的主学习、副学习与附学习（primary learning, associate learning, concomitant learning) 主学习是对一种事物的直接学习，直接获得知识与技能。副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能。附学习则指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步获得的，一经获得，就将长久保持下去。 （二）隐性课程的流变20世纪60年代以来

22、，“隐性课程”的概念被正式提出。美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P. W. Jackson）于1968年出版了班级生活一书，并首次提出“隐性课程”这一概念。他把隐性课程视为蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。而20世纪70年代崛起的批判课程理论则认为学校教育通过一种比较隐蔽的形式复制了现有的社会阶级结构和经济结构，并“再生产”出处于统治地位的意识形态。而这种作用主要是靠“隐性课程”来实现的，把隐性课程视为学校知识的内容和形式中所隐含的意识形态方面的信息。 三、众说纷纭的隐性课程隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文体体系）

23、中，所学习到的非预期、非计划性的知识、价值观念、规范或态度。隐性课程指学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）。隐性课程是指“非计划的学习活动”，是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响。隐性课程是指学生在学校情境中无意地获得的经验。 隐性课程是指学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。 隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。 隐性课程是学校情

24、境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。（显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式显现的课程。）四、隐性课程的本质（一）隐性课程之“隐”：隐性课程既然是内隐的，那么，对某一主体肯定是无意识的。对课程的开发者、实施者和学习者而言，存在以下几种情况： 课程开发者有意识，实施者和学习者无意识。 课程开发者和实施者有意识，学习者无意识。 实施者无意识，学习者亦无意识。 实施者无意识，学习者有意识。 开发者、实施者、学习者皆无意识。（二）对隐性课程的基本认识1. 隐性课程是学生在学校环境中所接受的教育影 响。2. 隐性课程可能是计划的，也可能是非计划的；可能是学术性的，也可能是非学术性的。这不是隐性课程的本质特点。3. 隐性课程的本质在于它对某一课程主体而言是内隐的、无意识的，但其影响却又实际存在。 五、隐性课程的主要表现形式 1. 观念性隐性课程包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。 2. 物质性隐性课程包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。 3. 制度性隐性课程包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。 4. 心理性隐性课程主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。 五、隐性课程与显性课程的关系隐