课程领导和学校教育教学改革

1、课程领导和学校教育教学改革 回归教育良知 实践课程领导 保护学生的身心健康 、对课程的理解 1、部分中外专家、校长的理解 课程是师生共同学习、共同成长的轨迹； 山东德州学院的王萍老师 课程是师生积累经验、实现成长的轨迹；课程是师生实践创造、共享生成的轨迹；课程是师生获得幸福、体验愉悦的轨迹； 上海某中学校长 学校设立了一系列潜在的经验来训练儿童和青少年在团体中的思想和行动方式。这一系列经验被成为课程。 Smich et al.,1957 课程是学校提供给学生普通而全面的教学内容或特殊的教学资源，学校以此为学生提供毕业的资格或证书，或为学生提供经专业或职业领域登入准入资格。 Good,1959

2、2、我对课程的理解经验即课程 经验即课程课程是诸情境中的经验 经验人人都有，情境由人和周围的环境组成。 事 物 人 过 程 未来情境 过去情境 1、情境由人和事物的相关环境组成，二者通过 一定的过程相互作用 在课堂教学中，人：是指“教师和学生”， 事物：是指书、桌、黑板、仪器、视频 过程：是指演讲、阅读、讨论、实验 2、在教学的任何时候，都有人、事物和过程之 间的积极互动 3、每个课堂教学情境都是由先前的课堂教学情 境生发出来的 所有情境都有历史性 4、情境具有后继性 每个情境总是导致另一个情境的产生 情境的历史性和后继性这两个时间维度，是我们理解课程的情境时具有全面的、动态的、时态的意识 5

3、、情境具有指向性 情境指向未来和某些目的。目标定向对情境的作用，类似于历史对情境 的作用，它调整和重构情境。 、课程管理 “课程管理”较为注重由上而下、层级式的领导模式，更倾向于按照教育行政部门的规定来实施规定的管理程序 。 管理特征： 1、权利主题管理权利集中于教育行政部门，学 校和教师不分享权利 2、权利实施 依靠课程管理者的法定权利和自身的 个人权威，以前者为主。 3、决策与推行 课程管理者进行决策，以行政命令 方式自上而下推行，学校和教师被 动执行课程决策 4、教师观 认为教师只是既定决策、命令的执行者，缺少决策能力 5、沟通模式 纵向行政命令为主，有较少形式的校 际间横向沟通交流。

4、6、动力来源 来源于外部、上司的监管、监控。 、教学领导 “课程”与“教学”是两个紧密联系、互为一体的概念，“课程依赖教学来实施，教学也必须依靠课程来丰富其生命力”。 就“课程”而言，包含了教育系统、学校教学、教师课堂教学这三个层面。 就“教学”而言，主要将焦点集中于教师课堂教学的层面，即教学方法或教学模式的探讨。 、课程领导 “课程领导”是一个可以进一步研究其内涵或定义的新的概念。我们可以从学校文化重建的视角： 来审视学校课程的设置、开发、统整和管理； 来研究学校管理变革； 来探索学习型组织建设； 来开展教师专业化成长的研究； 来进行教育教学研究改革和教育科学研究； 来开展校本教研和校本课程

5、开发。 实际上，课程领导涵盖了学校的大部分现有的工作和将要开展的工作， 我们可以从校长的课程领导、中层干部的课程领导、教师的课程领导、当然也可以有班主任的课程领导等课程领导者的层面来探索各自在学校发展过程中的作用。 也可以从区教育局/教师进修学院的课程领导、学校的课程领导、年级组的课程领导、教研组的课程领导、班级的课程领导等组织的层面来探索各自在学校发展过程中的作用。 “课程领导”可能是一种新的改革实践，它将我们把关于学校内涵发展和学校文化重建的视线引向关注课程的改革与建设、德育与教学改革研究、教师专业化发展等，而最终引向学生的成长 课程领导的本质： 是民主的课程协商 是道德的、转型的领导 是

6、以课程愿景引领学校课程发展的、校长的课程领导 校长的课程领导是全面指引和统领课程改革在学校中的实践和创新主要任务 一：提倡学校文化建设的方向，提出学校办学理念和愿景，提炼学校核心价值观，并使教职员工接受和内化为他们的个人价值观体系之中，以及向社会宣传并为社会所接受； 开展一系列的活动丰实学校文化内涵和课程领导工作的开展，要旗帜鲜明的反对违反价值规范的思想和行为，表彰符合学校价值规范的思想和行为，例如教师文化和学生文化的整合；管理文化对教师文化与学生文化的规范、约束、指导和奖惩；学校课程文化建设；学校CI策划与设计等等。 二：变革现行学校管理制度，以适应不断发展的课程改革需求、学校发展需求和社会

7、需求； 现代社会的发展是迅速的，发展的社会不断的对学校教育提出新的需求。 现代管理研究发展是迅速的，它在不断的研究社会发展的情势而探讨新的管理思想和研究新的管理方法。 现代学校的发展也是迅速的，它要不断适应社会对学校教育的需求，例如对学校课程设置、开发统整的需求，由此而根据教育的发展来对学校的管理进行完善和革新。 三：建立健全学校课改方案和课程开发组织，进行国家课程的再开发、校本课程以及校本培训课程的开发、建设和评价； 国家课程体现了国家意志，适应国家这样一个大范围的学生人群，具体到一个学校，如何根据学校自己学生的实际来开展教学，就存在对国家课程的再开发。校本课程是在在目前课程中出现的，是学校

8、针对自己学生的发展状况而开发的一种学校本位课程，是对国家课程的补充。而校本培训课程则是学校根据自己的学生情况、教师教育教学能力状况而开发的课程。因此，学校对国家课程的再开发、校本课程的开发和校本培训课程的开发实际上是学校的一种软实力的体现，是一所学校区别于其它学校的特征， 四：倡导组织建设学习型的教师团队,引领教师在课程改革实践中促进自身的专业发展； 学校是一种社会组织，就目前组织理论的研究，学校应该率先成为一个学习型组织，教师队伍建设就必须在追求个人的专业发展的同时，更要注重建设成为一个具有共享的哲学、观念、信念、情感、态度、规范等核心价值观的团队，这样才能完成课程领导的各项工作任务。 五：

9、进行学校与家长、社区、社会和政府沟通，取得他们对学校课程建设和开发的支持； 现代学校的一个特征是开放性，学校必须依托政府、社会、社区和家长，不仅仅是把他们视为开展教育教学工作的伙伴，更要把他们作为学校的课程资源。 六：和教师一起聚焦课堂教学，进行教育科研和教学研究的实践； 聚焦课堂教学，进行“教”与“学”的教育科研和教学研究的实践，是重点工作。要使教师明确： 课程改革和实施的关键是课堂教学 改革课堂教学的关键是教师 教师要自觉的将课改理念转变为外显的教学行为 因此，我们不仅要研究教师对课程的理解、实施、评价，更要研究教师如何去开发课程、建设课程，以及去寻取更多的课程资源来丰富自己的教育教学工作

10、。 七：明确学生全面和谐发展的关键是学习方式的转变； 现在学生的学习方式：基本上仍然是单一的接受性学习方式，复习旧知讲授新知巩固新知反复训练掌握新知，还在统治我们的课堂教学 倡导：接受与体验、研究与发现相结合的学习方式；改变单一的个体的学习方式，倡导独立自主与合作交流相结合的学习方式 这个转变和改善并不是学生自发能够形成的 ，需要教师去研究如何引导，不断激励学生提出问题，让学生不断发现问题、提出问题，师生讨论后解决问题，这就有赖于教师转变课堂教学方法，让学生在学习的整个活动过程中逐渐的去进行转变和改善其学习方式。 八：树立在课堂教学中师生关系是“学习共同体中的社会协商”的关系，要通过“对话”的

11、过程，来达到学习的目的。 在“接受与体验相结合、研究与发现相结合、独立自主与合作交流相结合”的学习方式中，教师的教学使命是不断激励学生学生发现问题、提出问题，解决问题，这样的课堂教学过程，是与人类认识世界、认识自然的规律一致的。 在这样的学习中，学生和学生群体之间、学生各个群体之间、教师与学生之间、教师与学生群体之间、以及师生与环境之间的“对话”，是通过学习共同体，相互协商、相互学习。因此，教师要研究探索转变课堂教学方法，其前提就是要树立新的学习观， 校长的课程领导的有效实施 一：引领全体教师明确重建现代学校文化的必要性，以及学校文化重建的方向和要求。这是一个方向性的要求。 二：使得教师明确建

12、设学习型学校和学习型教师团队的重要性，这是我们在重建现代学校文化的最根本的任务和目标。 三：使得教师明确课程领导的重点是改变课堂，使课堂成为师生互动的场所、对话的场所、是学生学会学习的场所、是学生合作探究的场所、是学与教智慧充分发展的场所，是师生共同学习和成长的场所。 四：聚焦于课堂教学，、 要 认识教室的本质是社会，学会与学生及其 他教师合作； 要 培养学生正确的道德观、法律观念，价值 观、人生观；培养学生自选、自判、自控 和自律的能力； 要 重视课堂教学的两大基本组成既时间流程 和空间形态的研究； 要 让学生在“社会协商”中去学习； 要 认真研究一节好课的标准，并用来指导自 己的教学工作。

13、 要 把教学预设统领课堂教学转变为根据学生 学习过程来不断的调整学与教的过程，增 强自己的教学能力五：是聚焦于教学研究， 要研究新课程中由一维课程目标转变为三维课程目标，怎样去研究和确立三维目标； 要把传统的听课转变为听、观、问，听学生如何发现问题、提出问题和解决问题，观察学生学习过程中的反应以及教师的对策，问教师为何这样或那样处理学生学习中遇到的问题，问学生学习过程中的困惑和对教师教学的直接的评价； 要把传统的评课转变为研讨和反思，要对课堂教学中通过听、观、问所发现的问题作为研讨和反思的主题； 要把传统的一般的备课转变为课堂教学研究讨论； 要研究怎样让学生参与到学习的准备过程和巩固评价过程。

14、六：是以教育科研来促进教学研究的开展 要树立“教学研究要用教育科研来指导，教育科研要通过教学研究来落实”的思想，以取得教育科研引领学校发展、提升学校发展水平的效用。“以研为核心”推进：课（课改、课堂、课题） 研（教研、科研） 修（修习、修养、进修）一体化的师资培训，来使得课程领导得到有效的实施。：中层干部的课程领导主要任务 目前，学校还是一个普通的行政单位。中层干部在其中处于一种承上传下的角色，一方面要严格履行上级教育行政部门和教师培训部门布置的工作任务、课程管理，落实他们的工作要求，另一方面，要按照校长的要求，对学校的德育工作、教学工作实施领导和管理。显然，中层干部的领导权威来自于学校校长的

15、授权，而不一定来自于自身的专业能力、教育信念。 而在民主协商式的课程领导的目的是形成学习型团队，通过教师的专业发展，达到学校的内涵发展。学校中层干部要在校长的课程领导之下，通过和课程专家合作，倾听政府、社区、家长、学生、教师的声音，和教师一起实践课程领导，建立和巩固基于学校办学理念和共同价值观的协商对话环境，实践课程领导，从而为学生的全面和谐发展、为教师的专业发展和为学校的内涵发展创造机会、条件和环境。第一，要积极参与到学校管理制度的变革之中 目前，学校已经出现了借鉴现代企业发展而开始实践新的管理体系，但由于课程领导的出现是一项崭新的研究工作，学校必须根据课程领导的开展而不断的再审视自身的管理

16、体系、制度和方法，不断的完善和革新学校的管理体系和制度，来保障课程领导的持续进行。并且由于学校中层干部在学校课程领导工作中的重要地位，所以他们必须主动积极参与到学校管理制度的变革之中，从他们的视角提出建设性的意见，使得学校管理制度能够保证课程领导的开展。第二，要参与学校课程规划设计 中层干部是学校课程发展工作的主要成员，要和校长、教师一起对本校课程资源进行审视，根据国家课程、地方课程、师资水平情况和教师专业发展水平，一起 对学校课程进行规划和审议； 共同制定以学习为中心的课程表； 研究课程统整（或说研究性课程）的方向和内容； 对国家课程的再开发的支持、管理和参与； 对辅助教材的选择和对任课教师

17、安排的提议等等。第三，要充分关注国家课程和地方课程的实施和再开发（再开发的资料即属于校本课程） 国家课程是学校课程的主体部分，关系到学校基本教育质量和社会声誉的生存、发展问题。因此，必须组织和引导教师开展新课程标准的解读，根据学生学情，对国家课程进行再开发，以适应学生的学习需求以及学科考试的实际要求。 就我校的实际情况，这种再开发大概包括三个方面： 一：在课程标准和考试要求之间寻求一个平衡点，来满足学生学习的需求； 二：对课堂教学进行研究实践，既要研究建立在主动学习之上的接受性教学，也要研究在情境主义学习观和ATI思想基础上的课堂教学； 三：根据学生的学情编制学习辅导材料，来适应学生学习知识、

18、掌握知识、巩固知识、运用知识解决问题的学情。 地方课程来源于地方性知识，是对地方文化的传承和扬弃，也是在目前多元文化观之下的一种维护地方文化，促进学校与地方文化持续发展的举措。从宝山的情况来看，还没有真正意义上的地方课程，虽然市里颁布了“生命教育大纲”和“民族精神教育大纲”，但我区还没有相应的教材。因此，我校应该根据德育科研课题的开展，结合“两纲”，来争取形成与之相适应的教材。 第四，中层干部必须参与学校校本课程开发的决策权和开发评价 校本课程的课程决定、课程标准、课程设计、课程实施与管理、课程评价等没有中层干部的直接参与是无法进行的。在校本课程的开发中，校长不可能件件都参与，要组织教师参加进

19、来，就必须有中层干部的居于其中的领导、协调和指导。 校本课程的开发从我校目前的情况来看，大概有三种形式 一：对国家课程进行再开发形成的单一学科的补充学习资料； 二：单一项目的，如学生武术课程等； 三：综合性的课程如德育教育课程和即将开发的“世博”课程等。 这里只有第三种综合性的课程开发才可以被称之为课程统整。第五，对教师的课程实施进行管理和监控 课程领导涵容了教学领导、课程管理和课程统整，课程领导中仍然蕴含着课程管理中的积极意义的部分。学校必须对教师的课程实施进行管理和监控，以及对教师的教学效益和效能的评价，尤其在国家课程的实施和国家课程的再开发过程，这是为了保证基本教育质量的达到，满足政府、

20、社区、家长和学生的需求，从而实践学校提出的“以消费者为中心和持续的质量提高为中心”的理念。 我们必须注意在课程领导中，对个别教师放弃其专业成长、抵制课程改革、不能适应现在学生全面和谐发展所带来的对国家课程采取的错误做法，如超出学生承受能力的大运动量的机械的反复的训练，以及不遵循课堂教学基本规律和学生学习规律的课堂教学等等。这个管理和监控应该是由学校中层干部来实施的。第六，参与对教师的课程评价的评价 教师对课程的评价主要有三个方面组成： 一：对学生学习质量的评价。在新的学生评价体系中，形成性评价、学生参加社团活动的评价和探究型课程的评价、全方位学习情况的评价，以及建立学生成长手册等等，关键不是评

21、价的多少、频次、如何去评价，这些都不是评价的核心问题，关键是在评价后的改善、修订建议的形成。传统的考试评价仍然是必须的，但不是唯一的，例如传统的测验和默写、考试、以及教师评价学生学习的方式都只重视学生的外显行为，却忽略了评价学生的学习兴趣以及学生在学习中的投入程度。 二：教师进行自我评价，中层干部要帮助教师寻找自评和他评之间的落差和原因，从而在课堂教学实践中实现自我反思。评价的价值并不在于考核教师个人，而在于启发和引导教师对自己的教学行为和教学信念进行反思，以改善自己的教学效能和提高教学效益。中层干部作为课程领导者，必须明确评价者和被评价者之间有不同的管理范式，会出现不同的评价工具，从而产生不

22、同的评价结果。 三是对课程本身的评价，课程实施一段时间后，中层干部作为课程领导者要帮助教师对课程本身作一系统评价，特别在对国家课程的实施进行评价时，要关注对国家课程再开发的那些辅助教材的实施情况评价。从而帮助教师改善日后的课程计划、课堂教学，更好的去考虑课堂学习目标的设置、课程内容的组织、以及所需资源的配置。 中层领导干部，特别要关心教师对新的评价模式所带来的增加工作负荷的思想问题和困惑，毕竟传统的考试评价是比较简单而客观的。 对教师的自我评价的评价，没有一把“尺”是可以全面、彻底、公正的量度每一个教师的教学行为和其背后的教学理念的。中层干部作为课程领导者要和校长、教师一起就学校的实际情况寻找

23、切合学校实际、能帮助教师改善教学成就、具有公信力的评价工具，来帮助教师改进自己而避免被排出。 所以，对课程的评价不是课程的终点，而是课程发展的起点。第七，参与教师专业发展的引导、辅导、管理、评价 教师专业发展是通过教师团队建设实现的，中层干部也身处其中，必须在某个次级组织中通过活动来推动该组织的团队建设，也是需要在全校各个次级组织中进行引导，检查，来促进各个次级组织开展团队建设，唯有此，才能实现学校建设学习型组织的目标。 第八，引导教师树立“以学生的学习为中心”的教育观念 中层干部通过自己的实践和行动来示范、引导教师，如果中层干部没有树立这个观念，或没有在实践中去实践，那么在教师中是不可能树立

24、这个观念的，更不用说去实践了 。 所以要引导和帮助教师建立并在教学中实践“以学生的学习为中心”的教育观念，帮助教师聚焦于课堂教学，潜心于课堂教学研究和改革，树立在课堂教学中师生关系是“学习共同体中的社会协商”的关系，要通过“对话”的过程，来达到学生“学”的目的。是中层干部的课程领导的先导性的任务。中层干部的课程领导的有效实施 第一，在校长的领导之下，在行政会议的合作之中，编制“以学生的学习为中心”的课表。 在 Allan A.Glatthorn的论述中，提出了“以学习为中心的课表之性质”的一张表： 表 以学习为中心的课表之性质1 课表应将学习时间作最大的应用。课表反映出课程的优先事项，并且将学

25、生的学习需要给予最高的优先性。行政人员及教师应共同 合作维护教学时间的最佳应用。2 课表应能促成教师的专业发展，使教师有时间能够共同计划，并早使他们能共同合作以促进专业发展。3 课表应反映对学生分组的作法，而不会将学生标签化,以便能给予全体学生接受高品质课程的机会，并且提升学生的学习成就。4 课表应给予教师适于教学的环境。将教师分配到他们的专长领域。在可能的情形之下，能考虑教师即将任教学科的数目及类型的偏好，以及对教室安排的喜好。班级不应太大，学生也不应过于参差不齐（heterogeneous）。5 课表应具有弹性而且也应是学习导向的。时间应该是根据学习的需要而加以组织的，而不应让学习受到严格

26、时间架构的限制。6 课表应对学生及教师的需求能加以回应，对休息、用餐以及处理个人需要等事项均能给予充分的时间。 由表中可以看到，对课表的安排，我们现在实在是无法做到表中的六点要求。现下行政部门对学校执行国家课程的严格要求，使得学校无法根据自己的特点来安排课程。 但是，学校也还是可以在政府规定的课程安排中进行以学习为中心的安排，在对教师的安排上尽量分配到其专长领域或可以发展的专长领域，以及对学生的学习需求给予尽可能的满足。第二，通过学校教研组建设和备课组建设来达到提高教学效益和效能。 首先，要把学生的学习前移到学习的准备阶段，把预习作为教师备课的重点，研究怎样指导学生去预习和培养预习的能力，这是

27、我校目前需要进行研究实践的重点； 其次，是要研究在课堂学习过程中，通过创设学习情境，精制“支架”，帮助学生在学习共同体中开展学习，并以多种形式来开展学习和表达学习内容； 再次，是研究通过有效的反馈评价过程，来让学生巩固所学的知识。第三，开展教育科研来促进教学研究的开展，要树立“教学研究要用教育科研来指导，教育科研要通过教学研究来落实”的思想， 中层干部要利用、完善：通过“以研为核心”推进“课（课改、课堂、课程）、研（教研、科研、德研）、修（修习、修养、进修）一体化的师资培训这样一个平等对话的平台，让教师能在被信任、被支持的情境下，拥有发表个人论述、展示个人课程智慧的空间，在学校创建的优质课程文

28、化，以往教师单打独斗的学校文化在“课程领导”的今天被集体备课、同事观课取代。 集体备课和相互听课能够节省教师个人的备课时间，更重要的是通过彼此交流、观摩、探讨： 增加了对教学目标、课程内容、学生学习模式的了解； 为教师创造了互相学习和成长的机会； 教师在课程领导下开始从事课程慎思的工作，为自己的课程实践寻找依据，针对实践中发现的不足之处采取纠正行动，帮助教师把长期积累的实践智慧经过总结提炼成为新的教学理念； 从而带来教师对课程与教学的思维模式发生变化。第四，要通过常规监控和随机监控来检查反馈，保证学校关于课堂教学改革的实施，也帮助教师随时调节和纠正教育教学理念和行为。 聚焦于课堂教学： 要研究

29、新课程中由一维课程目标转变为三维课程目标，怎样去研究和确立三维目标； 要把传统的听课转变为听、观、问，听学生如何发现问题、提出问题和解决问题，观察学生学习过程中的反应以及教师的对策，问教师为何这样或那样处理学生学习中遇到的问题，问学生学习过程中的困惑和对教师教学的直接的评价； 要把传统的评课转变为研讨和反思，要对课堂教学中通过听、观、问所发现的问题作为研讨和反思的主题； 要把传统的一般的备课转变为课堂教学研究讨论，研究怎样让学生参与到学习的准备过程和巩固评价过程。 这些也都需要中层干部在通过常规监控和随机监控来保证，通过对教师的师资培训来达到。第五，中层干部要引导教师善用资源，为教师创造空间，

30、尽量为教师参加课程的设计、开发、实施、评价等提供资源，创造空间。例如评析学校的教学现状、重新修够课程计划、合理安排人手资源、社区资源、家长资源，合理安排现有校内资源等。：教师的课程领导主要任务 一所学校如果没有教师的内涵发展，就没有学校的发展；没有教师内涵的丰富，就没有学校内涵的丰富，没有学校文化的重建。 教师内涵的丰富，可以通过“课程领导”的实施来达到。这是因为“课程领导”的实践，其实是师生在学校生活中共同成长的生活轨迹和体验。 持续的质量提高是让消费者满意重要方面。课堂教学始终是学校的中心工作，课堂教学改革也是教师课程领导的主要任务。我们要以教师文化建设和丰富教师内涵来看待教学工作、教学研

31、究工作和教育科研工作，决不能将教学工作看成是一个单纯的知识传授过程。教师要清醒的认识到单纯的传授知识教学已不能适应现代教育发展的要求。要让学生真正成为“知识学习的中心”，真正把“学会做人、学会做事”作为教学工作的目的。第一，在学校文化重建过程中，建设学习型学校和学习型教师团队是教师的首要任务 现代社会发展对学校教育提出的要求是培养会合作的人，现代课程的实施和开发需要会合作的教师，现在已经不可能靠教师的单兵作战来培养学生了。我们必须靠教师团队的合力来完成教育教学任务。例如在对国家课程的实施和再开发中、在校本课程的建设和开发中、在学生全面和谐成长的培养过程中，都需要教师团队的合力才能完成 1、 把

32、“主讲制的单元集体备课”和“教研组教研课题研究”这两项工作作为教师“校本课研修”的主要载体，以形成“校本课研修”的初级模式。 2、 校本课程的开发与建设,要认真关注现有的校本课程，努力完善，形成规范的校本课程。要开发新的校本课程，以符合学生发展的需求。 3、 高度重视国家课程的再开发，学科教师必须针对学生学习实际，对学科课程标准和教材（国家课程）进行深入的研究，从而对国家课程进行再开发，来符合学生学习的实际，达到教与学的有效，达到课堂教学效益的提高。 4、 把“接受与体验相结合”、“研究与发现相结合”、“独立自主与合作交流相结合”的学习过程的研究作为教师团队建设的重点。 5、 把重视课堂教学的

33、两大基本组成既时间流程和空间形态的研究，特别是对空间形态的研究作为教师团队建设的关注点。第二，教师的“课程领导”的重点是教学研究和教学改革探讨 学校已经结题的建立在ATI模型上的情境主义知识观在学科教学中的实践中，我们提出了五个教学策略： 创设学习情境 以学习共同体的形式开展学习 精制“支架” 以多种形式来表达学习内容 要在新的情境中去巩固评价知识和培养能力 教师要结合自己学科的特点继续实践探索，注重课堂教学的四个基本要素： 教学目标 教学内容 教学过程（教学环节结构） 教学评价的研究 通过团队的力量，来总结学科的新的教学策略，从而改善和改进学生的学习方式。 1、 要研究： 新课程中由一维课程

34、目标转变为研究和确立三维课程目标 培养学生正确的道德观、法律观念，价值观、人生观 培养学生自选、自判、自控、自律的能力。从而培养学生的科学人文素养；2、 要把传统的一般的备课转变为课堂教学研究讨论 在备课中要研究对学生的统一的要求转变为多层的要求，来适应不同学生的不同需求，保证每个学生在其“最近发展区”中得到实在的发展； 研究怎样让学生参与到学习的准备过程和巩固评价过程。 首先，是怎样指导学生在学习的准备阶段的预习并使之有效，让学生在预习中就能够解决所需学习内容的基本要求，和通过课堂教学中的全方位的互动来解决大部分学习问题，并能够提出在学习阶段需要解决的主要问题； 其次，是研究怎样在学习阶段去

35、指导帮助学生通过合作学习、通过教师“精制的支架”来解决他们在学习的准备阶段提出的主要问题，来巩固知识、理解知识的形成过程和培养能力； 再次，是研究怎样在反馈阶段去发现学生的错误和失误，通过有效的补偿教学来纠错，进一步巩固知识和培养能力。3、 要把传统的听课转变为听、观、问 听学生如何发现问题、提出问题和解决问题 观察学生在学习的准备阶段的预习情况、在学习过程中的活动及反应以及教师的对策、在学习的反馈阶段的教师的纠正措施； 问教师怎样指导学生的预习并使之有效，问教师为何这样或那样处理学生在学习阶段中遇到的问题，问教师为什么去纠错和怎样纠错， 问学生在学习过程中的困惑和对教师教学的直接的评价。4、

36、 要把传统的评课转变为研讨和反思，要对课堂教学中通过听、观、问所发现的问题作为研讨和反思的主题。 第三，教师的“课程领导”的聚焦点是改变课堂 课堂应成为师生互动的场所、对话的场所、是学生学会学习的场所、是学生合作探究的场所、是学与教智慧充分发展的场所，是师生共同学习和成长的场所。1、 教师要具备道德的社会责任感，要树立学生是我们教育服务的对象，是我们开展教育和管理的对象，是需要我们用心去和他们交流沟通的。初中学生仍然是心智没有成熟的少年人，我们既要掌握他们的身心理特征，又要引导他们去树立我们社会所期望的价值观体系，还要保护他们，根据他们的具体情况进行适当的教育。2、 要把传统的一支粉笔上讲台转

37、变为以现代教育心理学新观念为指导的，以现代多媒体计算机辅助教学系统和教学媒体支持的教育平台上，充分利用多媒体计算机教学辅助系统，充分利用教学媒体（图书馆、专用教室、体育馆等），创设符合社会文化情境的教学情境，让学生自主、互动、开放性的进行学习，进行知识的建构。3、 课堂教学的改革关键是学生能够充分的参加到学习中来。我们要在备课阶段形成的对学生在预习阶段的指导的基础上，重点研究： 在课堂学习中学生的预习的开展，让学生在 小组学习中通过相互交流解决部分学习问题； 学生在学习阶段通过互动和教师的点拨解决 学习问题； 教师如何提供“支架”来帮助学生掌握基础 知识和基本能力； 教师在巩固和反馈阶段根据学

38、生学习的情况 进行补偿教学。4、 要把单一的、机械重复的训练转变为多样化的、多层次的训练，来适应不同学生掌握知识的不同需求。教师自己和学生一样要对学生失误和错误的知识点、基本规律、基本原理进行整理，再通过变式训练来对学生进行训练。5、 要把教学预设统领课堂教学转变为根据学生学习过程来不断的调整，增强自己的教学能力。在新课程背景下的课堂教学，需要教师具有较强的课堂教学的掌控能力，这需要教师深入了解学生的学习心理和心态，站在学生的立场去思考课堂教学的掌控，而不是站在学生的对立面去思考课堂教学的掌控。第四，教师的“课程领导”的常规性工作 1、 拟订学期的教学活动计划。 学期的教学活动计划是一种文件的

39、形式，事实上，学期的教学活动计划深具效用。因为需要教师共同合作来拟定，所以会增加教师间彼此互动的机会。而根据课程标准来编拟一系列的单元教学时，可使单元的设计有较坚实的基础，同时也促进了学科间的对话和融合。它列出了一学期中各单元的教学顺序，同时也明确地指出，教师在进行各单元教学时所分配的教学时数。就此而言，学期的教学活动计划不仅仅是一种例行性的行政工作，还是检视课程实施的工具。 2、 进行学习单元的确定和进行主讲制的单元集体备课工作。制定单元计划有诸多优点。 首先，单元计划强调学习的整体性：学生得以窥见学习内容的全貌，而非零碎片断，无法凑合。 其次，单元计划是课程实施和开发、特别是国家课程的再开

40、发的最佳措施，从单元的结构来看，其注重的是一般概念和主题，是课程实施和开发、特别是国家课程的再开发的最有效途径。单元计划也是落实课程中阅读、写作、研究等技能学习的最佳手段。这些技能对大多数的学科而言，相当有用。 再次，单元也是培养学生问题解决技能的最理想形式，因为运用高层次的知识基础来解决复杂问题的能力，需要投人相当多的时间。 最后，单元式的课程设计往往需要运用真实性的评价策略，方能成功，大部分单元式的课程都可以以学习能力的展现作为总结。3、 学生学习评价。在谈到学生学习评价时，我们应该先了解建构主义对学习的本质的九项基本假定和对教师角色的六项基本的功能。建构主义对学习的本质的九项基本假定第一

41、项基本假定：学习不是一种被动接受的过程，相反，它是一种主动意义建构的过程。在解决意义性问题的过程中，需要主动地使用和应用知识的能力来执行此种具有复杂认知特性的工作。第二项基本假定：学习涉及概念的转变，修正我们先前对此概念的理解，所以它较为复杂，也较具效用。一般而言，学生的初始概念较为无知，或是不正确，但通过建构学习的过程，应能协助学生对该概念建立较为深入或真实性的理解。第三项基本假定：建构主义的学习具有主观性和个别性。当学生能将学习内容加以内化，则其学习效果最佳。让学生自行运用符号、隐喻、意象、图示以及模式等表征，可以促进其学习的内化。第四项基本假定：学习也应该是情境化与脉络化的。学生履行学习

42、任务和解决问题的教育活动，与真实世界的工作，在本质上是一样的。绝不可以只让学生作一些脱离情境的练习活动，而应该让学生学习解决情境式的问题。第五项基本假定：学习具有社会性。学习过程的极致应该是一种互动的关系。举凡与他人知觉的分享、信息的交换以至于问题的共谋解决，皆是社会互动的结果。第六项基本假定：学习具有情意性。认知与情意关系密切，学习的范畴和本质深受情意因素的影响。这些因素包括：对教师的信赖和信任、对本身能力的自我认识和信念、学习目标的明确性和优点、个人期望、一般心智状态以及学习动机等。第七项基本假定：学习任务的特性相当重要。良好的学习任务应具有下列特性：学习任务的难度应与学生的发展水平相配合

43、，与学生的需求、应该有所关联，应该和生活世界一样真实，对学习具有挑战牲和新奇性。第八项基本假定：学习包含了反思认知。在学习的过程中，若是学生能不断地反思其学习的情况，就会学习得更好。 第九项基本假定：学习受到学生发展程度的影响很大。一般而言。学生的成长会经历明确的生理、智能、情意以及社会等层面的发展阶段。这些会影响到学生所能学习的内容，以及学生所能理解的程度。当学生的发展水平达到最佳的阶段，或者学习任务具有足够的挑战性时最能引发学生的学习欲望，另外学生对教师的情感是积极的，因而愿意加倍努力地学习。建构主义关于教师角色的六项基本功能第一项功能是示范：教师的身教会使学生耳濡目染，学生因此而将教师视

44、为楷模，加以效法。教师的示范不仅仅是在学习过程中在解决问题的方法的示范，更为主要的是教师的道德的社会责任感的示范，在关爱、关注、交流、倾听、合作等的道德示范。第二项功能是指导： 教师观察学生的学习概况，同时给予意见、回馈以及示范。教师给学生的指导： 首先是在学习的准备阶段，要指导学生学会预习，在预习阶段中通过自己的努力和同伴的帮助，能够掌握一些基本的知识，概念和简单运用； 其次是在学习阶段，应该通过指导让学生通过互动来解决大部分问题，教师要通过提供精制的“支架”、撤除“支架”来帮助学生解决那些重要的学习内容； 再次是在学习的巩固和评价阶段，应该通过指导来对学生提供补偿教学，进行纠偏和纠误。第三

45、项功能是提供支架和撤除支架：支架是有关认知结构的一种隐喻，它是指在学习的初始阶段，若是为学习者提供良好的结构，学生就会学得很好。这些结构包括了教师所作的提示；明确的解释和说明，以及教导学生运用组织化的策略来理解问题，并执行解题的工作等。等到学生有所进步，需要较少的支架作用，教师就应在学生学习的过程中，逐渐减少支架的作用；使学生可以自主地学习。第四项功能是贯串：教师协助学生将他们的知识和思考过程贯串起来，使学习者可以了解其认知的过程。第五项功能是反思：反思是教师的重要工作之一，教师协助学生反思其学习过程，并与其他学生或专家的理解过程相互比较。第六项功能是探索：教师应利用探索的方式，鼓励学生自行解

46、决问题，自己去构建问题，并且自己去寻求问题的答案。 因此，在学生学习评价时，教师 首先要通过评价来发现自己在教学中存在的问题，而不是去找学生的问题。学生的学习中产生的问题，绝大部分是教师在教学中的方法问题、教师的道德的社会责任感的问题所引起的，学生在目前所表现的问题，很可能是教师在前一段时间里的问题所引发的（即问题的历史性和后继性）。 其次，要确定和针对学生学习中的错误和失误，来进行整理和分析。 再次要通过教师群体的合作来采取纠正和巩固的措施。4、 课程评价。课程评价包括对学生学习的评价和对课程标准、教材、辅助教材、教学软件等的评价 （1）编制测验卷：测验卷有很多种，例如针对每一节课的小测验卷

47、；针对单元学习的单元测验卷、每月或每周的测验卷、期中和期末考试卷、统考试卷、会考试卷、毕业考试卷等等。编制这些试卷： 首先需要明确试卷的功能，是形成性试卷还是终结性试卷； 其次是明确对试卷的限制和可利用的资源。限制主要是要确定测验卷的及格率、优良率、优秀率等，可利用的资源是要确定在命题过程中可供参考和选择的资料； 第三是分析与测验卷相关连的教学的内容。一般建议教师使用一个双向细目表来进行分析，细目表的左边由上而下列出教学的内容，在细目表的上边，则分类列出期望学生表现的行为：知道、理解、应用、综合分析应用、评价。教师使用这个矩阵来选择测验的要项，当然，表件中所列的要项都是教师认为重要的测验项目；

48、 第四是决定所要测验的目标之间的相对重要性，决定相对重要性的目的有三：可以协助教师准备测验，帮助学生在测验时分配时间，并且协助教师批考测验。而表示目标相对重要性，最容易的方式，就是使用百分比。 第五是写测验的题项，此时就要用到所收集的资讯。教师首先选择符合各个目标的问题类型，并兼顾其效度（哪一种类型的试题最能有效地评价学习概况）和实用性（对哪一种类型的试题学生最容易获取分数？）。一般的以下的方式：问答、填空或解释；是非题；配合题；多重选择题；实验题、计算题。每一种方式都有它的优点和限制。 第六是整合各类型的题材，编拟出测验并撰写测验说明。在编拟测验的过程中，教师对于问题如何编排和组合，有许多选

49、择方式。教师可以依据内容来组织试题，也可以按照行为目标来组织，将所有知识理解方面的资料加以汇整。有专家认为，当测验的要项与上述的内容和行为的组成方式相似时，其编排最好是依照其困难度，由易而难来组织试题。他们也主张，当试题包括不同的类型时（例如是非题和多重选择题），则其测验组织的方式最好是根据其问题的类型来编制。依照上述的方式来编拟测验，则教师在给予说明时会更为容易，同时学生也比较容易依此作答。 第七，是写明确的说明，也就是题干要清晰。编写测验卷必须使用学生能够阅读和理解的简易语汇。他们应该撰写详细清晰的题干。也要标出各试题的分数值。 第八，他们应该请同仁审视测验，并将可能的问题提出来。他们也应

50、该好好地检查测验的说明，了解说明是否清楚明确。最后检查时，他们应该自己来做，以决定测验应答的时间和测验说明的清晰度。 为了强调课堂教学有效性测验的重要性，教师应该掌握编制测验卷的知识与能力。校长应该指导教师共同检查教师的测验设计和评分方式。（2）评价书面类课程：书面类课程包括课程标准、教材，以及颁发的课程指引或教参、教师对课程的再开发所形成的资料、与教学相关的教学软件、教辅用书等。对此，校长和教师应该认真学习、认真实践、批判性反思、加以评价，并为教师对课程的再开发起到指引作用。 首先，这些评价对象应该保持一致性、有效性和补充性。 第二，校长应该和教师共同评价学期教学活动计划； 第三，校长应该与

51、教师共同检查编写的单元教学计划； 第四，必须进行定期和不定期的观察和检查，以确认这些由教师根据学期教学活动计划和单元教学计划开展的实际教学的情况，同时也要评价教学的成效。 最后，同事之间可以相互观摩教学，除去对教与学的评价之外，应就课程的实施给予客观、非评价性的回馈，这个由各个听课教师对课程评价的综合意见，可以成为教研组教师团队的共同的课程财富，也是每个教师个人专业成长档案袋的材料之一，并且也是课程评价的一部分。 说明1：关于对国家课程的再开发大概分为三种： 一是对学优生提供的提高性质和拓展性质的学习内容及其变式训练； 二是对学困生提供的基本学习内容及其变式训练； 三是关于补偿教学是所用的学习

52、内容和变式训练。 这三部分内容的开发和结构化的设计组合，就形成了对国家课程的再开发的工作，是学校学科教学特色形成的基础。说明2：关于观摩教学后的对课程的评价 在课程实施中进行的同事之间的相互观摩教学后的对课程的评价，可以单独列出教师对课程评价应该回答的四个问题： 教师是否：单元中各课的设计依据课程标准的规定和学生学情的实际。 教师是否：清楚地陈述各课和整个单元的关系；提供适当的复习指导，将目前的课程和先前学习的课程相连结，以及和未来即将进行的课程相连结起来；提供适当的预习指导。 教师是否：帮助学生和目前所学课程进行联系，并且指出内容和学生本身生活经验的关系；帮助学生学习的支架的构建和撤消；纠正

53、与巩固的策略和措施。 教师是否：对课程进行再开发而形成与学生的学习适切的资料、并且开发或使用的与教学相关的教学软件、对教辅用书的使用适切。（3）评价学生在每堂课的学习 教师应该评价学生的课堂学习，并将其视为每一课堂教学的一部分。事实上，这种评价最重要的用途之一，就是引导教学的进行。所以，评价是和教学不可分割的。 教学效果良好的教师在每一堂课当中，都会运用互动沟通和循环回馈的方式： 评价计划教学评价修正计划从有效地监看学生学习的研究中可以发现，以下的活动几乎可以运用在每一堂课中： 首先，在教学进行之初，可以实施简短的口头提问或纸笔测验、以了解学生在先前课程中所习得的知识技能。如果你是采用纸笔侧验

54、，那你可以请学生自行检视测验，或是由同学相互检查。要强调测验的唯一目的就是为了教师的教学和学生的学习。如果教师使用口头提问，就应该让问题和回答简化。 其次，是让学生开展预习，并通过预习中的小组学习来解决部分简单的学习问题，和提出需要通过学习阶段的学习来解决的学习问题。 第三，在学习阶段，当由学生或教师讲解一种概念或技能时，教师需要随时观察学生的行为表现，以关注其专注学习的程度。同时也要明白，这些观察要不被学生埋首作业的外在表征和虚假的小组讨论所蒙骗或误导，因为学生可能善于掩饰，精于隐瞒其不专心和不愿意学习的情形、 第四，当由学生或教师解释完一个概念或示范过一种技能之后，教师要确认学生是否已经理

55、解。最简单的方式就是提出一些特定的问题来问学生，但不要仅是找那些自愿回答的学生，可以通过提问不同的学生、通过小组推荐代表、以及教师日常已经确知的那些平时不愿回答或不会回答的学生，请他们来回答。 第五，作业可以是学生个人完成的，也可以是要学生分组来完成，教师也需要通过巡视来指导学生，提供各种支持与帮助，并要求学生善于利用作业时间。 第六，教师有时候也可以提问学生，要求他们写下简短的回答，或是对于一种概念的理解作扼要的叙写，以评价学生的学习情形。一般而言，类似的纸笔回应方式，可以帮助学生了解他们的理解程度，并且可以让教师获得真实的反馈，以便教师进一步采取纠正和巩固措施。 最后，教师可以就学生所学习

56、的内容实施简要的总结和评价，来结束课堂学习。教师可使用 进行简短的口头测验； 使用书面测验； 要求所有学生就本课的重要内容撰写摘要； 要求学生总结本课的学习； 教师或学生进行知识整理等等。 除了在每堂课使用这些指引外，还要掌握一些一般性的作法： 首先，必须要了解，这些评量的目的旨在改善学生的学习。运用错误就像是学习的机会。 其次，教学评量后可以给予学生适当的回馈和额外协助。 再次，使用评量来修正你的教学方式。如果学生没有学会，那你就要进行补救教学。如果你对某一个概念的解释，很明显地，大部分的学生都尚未了解，你就要重新再教一次，修正你的教学过程。 最后，要尽可能地提供学生自我评价的机会： 实施自评测验； 使用特别的学生试卷，其中透露正确的答案，而在适当的地方加以覆盖； 电脑也是一个理想的评量工具，它提供快速的回馈以及有效的后续练习。（4）评价单元的学习成绩 我们经常进行