课程与教学论

1、课程与教学论复习资料一、 填空与选择1、1918年美国（博比特）课程独立研究领域诞生的标志，1924年出版怎样编制课程2、1923年美国（差特斯课程编制课程开发的科学化运动3 、1911年美国（泰罗）科学管理原理“科学原理之父，泰罗主义的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，成绩测验的编制“现代评价理论之父”；1949年课程与教学的基本原理“现代课程理论之父”，被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒的导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”4 、20世纪50年代-60年代“学科结构运动”其内容是“学科结构观”；1958年，美国颁布国防教

2、育法；1959年，美国布鲁纳教育过程确立“学科结构运动”5 、施瓦特，美国，（泰勒的学生）1969年1983年 14个春秋，四篇文章实践：课程的语言实践：折中的艺术实践：转换为课程实践：课程教授要做的事情；实践性课程的四要素：教师、学生、教材、环境；6 、1955年，派纳，美国，理解课程7 、博比特、差特斯、泰勒原理“传统课程理论”8 、拉特克，德国，第一个倡导教学论9 、夸美纽斯 捷克 1632年大教学论“把一切事物教给一切人类的全部艺术”10 、卢梭 法国爱弥儿 是继柏拉图理想国之后西方最完整、最系统的教育论著“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”“原罪说”“消极教

3、育”（1）自然教育论（2）发现教学论11 、裴斯泰洛齐 瑞士：（1）适应自然的教育学“居室教育学”（2）教育教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学的心理学化“首次提心理发展为教学总原则12 、赫尔巴特 19世纪 德国普通教育学：（1）观念心理学（表象）最基本的概念（主观主义心理学）“统觉观念团思想之环（2）教学的任务是培养多方面兴趣（最直接目的），最高目的是人的德性善的意志（3）教学的“形式阶段”明了联合系统方法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教育统一起来；五阶段教学法：预备、提示、联合、概括、应用；13 、20世纪 杜威 美国 （建立在实用主义或经验自

4、然主义基础之上） 杜威的四个教育哲学命题：（1）教育即经验的连续改造（2）教育即生活（3）教育史一种社会的过程（4）教育即生长；杜威的（反省思维的五个要素）：（1）问题的解决（2）问题的界定（3）问题解决的假设（4）对问题及其解决方法的逻辑推理（5）通过行动检验假设；“芝加哥实验学校”1902年儿童与课程“学科中心论”14 、20世纪是科学的世纪“教学论的科学化”：桑代克 美国 1903年教育心理学、拉伊 德国 1903年 实验教学论、梅伊曼 德国 1914年三卷“实验教育学”科学教育学15 、20世纪五六十年代“新行为主义” 斯金纳 美国学习科学与教学艺术程序教学和教学机器开发，小步子、循序

5、渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调16 、三大新教学论流派：（1）赞可夫 发展性教学论（前苏联）（2）布鲁纳 发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基 范例教学论（德国）17 、20世纪70年代 皮亚杰“发生认识论”；60年代 加涅、布里格斯“认知性教学设计理论”18 、朱熹的“课程”主要是指功课极其进程（中方）：（西方）英国 斯宾塞 1859年什么知识最有价值“跑道、学程、静态的跑道、跑的过程19 、“教学”最早出现于书、商书、说命学记开宗明义“建国君民，教学为先”20 、17世纪，夸美纽斯 现代教育 社会根源：制度课程；认识论根源（二元论）：（1）内容与过程二元论（2）目标与手段二

6、元论；二元论第二个根源是现代社会“唯科学主义“科技理性21 、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献于局限；杜威“连续性”（1、教材与方法的内在连续性2、目标与手段的内在的连续性22 、韦迪 美国 “课程教学”：1、课程与教学过程的本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件23 、多伊尔 美国“读者反应批评”24 、行为控制为取向的教学模式：斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学”25 、20世纪五六十年代，美国，布鲁姆 “完整的教育目标分类学”包括：（1）认知领域（认知、领会、应用、分析、综合、评价）（2）情感领域（接受、反应、价值判断、组织价值观念的个性化）（3）动作技

7、能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、有意的沟通）26 、课程与教学目标的来源：学习者的需要、学科的发展27 、杜威、美国1989年我的教育信条1900年学校与社会1902年儿童与课程28 、泰勒在课程与教学的基本原理中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源29 、浪漫自然主义经验课程论：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔经验自然主义课程论：杜威当代人本主义课程论：形形色色的30 、斯宾塞 “什么知识最有价值”140年前提出的命题 1859年（科学）31 、20世纪“学科本位课程”包括：美国的要素主义课程和永恒主义课程；英国的知识课程论3

8、2 、泰勒 1949年课程与教学的基本原理提出“怎样选择有助于达到教育目的的学习经验”的问题“选择学习经验成为基本构成”33 、杜威 1897年我的教育信条“儿童中心论”“芝加哥实验学校”34 、苏格拉底“精神助产术”2400年以前，美德即知识“苏格拉底对话法”；他认为理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理35 、精神助产术的阶段：破的阶段、立的阶段“发现法”与“发现性对话”36 、美国 麦克尼尔 课程论专家 引用诗人 米莱 说明其意义37 、要素主义宣言中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历

9、史、现代外语是人类知识“共同核心”“古典名著”成为课程的基本内容38 、浪漫自然主义经验课程论的代表人：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔39 、裴斯泰洛齐 “生活共同体”把世界视为有机体，相互依存共同生活的整体40 、德国荷尔德林“合科教学运动”41 、当代人本主义经验课程论：马斯洛、罗杰斯42 、夏皮罗“合成课程“参与、整合、关联、自我、目标43 、布拉梅尔德“未来中心教育“科学技术社会简称”STS“44 、美国 1869年 埃利奥特 哈佛大学校长 正式确立选修的第一人45 、美国 杰克逊 1968年 班级生活首次提出“隐形课程”46 、1902年 杜威 儿童与课程47 、班级授课时1

10、5世纪，德国的一些人文主义学校；最先在理论上的是捷克教育家夸美纽斯；是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度，提高教学效率的，需要和现代化民主制度追求教育平等的要求48 、个别化教学组织 20世纪 产生于美国 “道尔顿计划”（帕克和斯特，1920年 马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡计划”（华虚明）49 、道尔顿计划的任务是：1）如何将班级授课组织改为个别化教学组织2）如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法50 、美国 1968年 凯勒老师再见：1）以掌握为指导2)学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理51 、美国 古德莱德 197

11、9年 课程研究 课程实践之研究五个不同层次的课程：1）理想的课程2）正式的课程3）理解的课程4）运作的课程5）经验的课程44 、二、名解1、活动分析：把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法2 、学术中心课程：指从专门的学术领域为核心开发的课程（学术性、专门性、结构性）3 、学科结构：是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系；是一门学科特定的探究方法与探究态度4 、实践性课程：从具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它所开发理论的本质是：实践兴趣的追求5 、课程的含义：（1）把课程作为学科（2）把课程作为目标或计划（3）把课程作为经验或体验6 、课程的定义：广义：是指所有

12、学科的总和；狭义：是指一门学科或一类活动7 、虚无课程（艾斯纳）：那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程8 、教学：是教师与学生从课程为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定的知识和技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展，教学既是科学，又是艺术9 、制度课程：是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容10 、课程开发：决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向11、目标模式：是以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式12、学习经验：学习者与他能作出反应的环境中的

13、外部条件之间的相互作用13 、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习内容的过程14 、加涅划分八个学习阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段15 、赞可夫（前苏联、1957年“教学与儿童发展“20年建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“的发展性教学理论：(1)理论基础（2）教学目标的转换（3）教学原则16 、文化历史学派：维果斯基“最近发展区”(实际发展水平与潜在发展水平)17 、自我实现的需要：一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性，并

14、且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用18 、非指导性治疗：学生通过自我反省活动及情感体验在融合的心理气氛中自由表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我19 、教育目的：是指教育的总体反向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的，教育价值，教育目标是教育目的的下位概念，课程与教学目标是教育目标的下位概念20、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性，规范性的指导方针普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规范性，用于所有教育实践中普遍性

15、目标的局限：（1）缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式出现，表现随意性（3）含义上不够清晰，确定，常出现歧义，容易成为“政治游戏”21 、行为目标：以具体的，可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性作用：“有助于选择学习经验和指导教学”泰勒22 、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果是人的经验生长的内在要求杜威23 、表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境种种“际遇“中所产生的个性化的创造性表现艾斯

16、纳特点：是对”解放理性“的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由发展与解放24 、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要时“完整的人”的身心发展的需要即儿童人格发展的需要25 、儿童中心课程（经验课程）：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候26、社会中心课程：当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目的的时候，当课程开发以当代生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的是偶27 、学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和

17、基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系28 、学习中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性29 、课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程30、课程论的永恒课题：恰当的学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求实现学科逻辑与儿童逻辑的统一31 、超越论：当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往，超越的关系；学校课程主动选择社会生活经验，并对

18、社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验32 、教学方法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤33 、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式34 、共同解决问题的教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考，观察和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法35 、示范：是教师向学生作出一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法呈示：是借助各种静态的教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示的教学方法展示：是通过把事物现象的经过与过程直观地，动态地呈现出来而进行的教

19、学方法口述：是通过语言而提示课程内容的教学方法36 、教学对话：是通过教师的提问，激励与引导学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法37 、课堂对话：是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法38 、自主型教学方法：是学生独立把解决由他人或教师所提出的问题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展与能力与人格的教学方法39 、教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特定，对提示型教学、共同解决问题教学，自主型教学作出取舍与搭配，以形成一个教学方法的体

20、系或结构的过程40 、课程组织：是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标41 、垂直组织：是指将各种课程要素按纵向的发展序列起来42 、连续性：是指所选出的各种要素在不同学习阶段予以重复43 、顺序性：是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系好和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来44 、水平组织：是指将各种课程要素按横向关系组织起来45 、整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体46 、科目本位课程：由各自具有独立体系，彼此

21、缺乏联系的科目做组成的课程47 、学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学校领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科48 、学习中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程49 、综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科50 、经验课程：也称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心的组织课程51 、相关课程：是两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各种学科原来的相对独立52 、融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在53 、广域课程：是指能够涵盖整合知识领域的课程整

22、体54 、社会本位课程：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活55 、儿童本位课程：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣，心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展56 、环境教育课程：产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化57 、国际理论教育：是随着国家化时代不同国家民族、文化、彼此之间交往范围的扩大和交往程度的加深而提上日程58 、选修课程：是现代中等教育的重要支柱；广义的是指中等教育阶级的分轨型课程体系；狭义的是指将课程分成必修与选修两种，通过两者种种组合课程的方略系统

23、59 、直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复60 、螺旋式课程：指特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深布鲁纳61 、附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度，喜欢或不喜欢的情感等62 、附学习：是指比较概括的理想态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久地、保持下去，影响人的一生63 、非学术性课程：结构功能主义教育学者把隐性课程视为学校、班级、生活中所蕴含，促进学生社会化的课程64 、综合课程：是这样一种课程取向，它有意识地运用两种或

24、两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题65 、学校本位课程：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的的核心主要源于学科这种综合课程试图打破超越各科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。66 、教材的心里化：由各们学科的教材和各个知识分支恢复到它抽象出来的原有的经验的过程67 、隐性课程：指那些包含着特殊信息的班级社会关系，这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则、权威观和劳动观得以合法化鲍尔斯、金帝斯阿普尔的隐性课程：界定为学校暗默的，高效的灌输给学生的被合法化了的文化价值和规范，它是发挥“霸权”功能的日常意义体系

25、68 、教学组织：学生在教师的指导之下掌握课程教材的组织框架69 、课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化70 、课程实施：把某些课程变革计划付诸实践的具体过程71 、课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定72 、课程采用：是指做出使用某项课程的决定的过程73 、课程实施的取向：是对课程实施过程本质的不同认识以及交配这些认识的相应的课程价值观1）忠实取向2）相互适应取向3）课程创生取向74 、课程与教学的评价：以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程75 、课程程与教学评价：就是用一定的方法对课程或教学的计划、活动以

26、及结果等有关问题做出价值判断的过程。其中，评价对象包括：(1)学生的学习状况；(2)课程设置与其他教学资料；(3)教学计划及设计；(4)教学实施状况；(5)课程与教学的组织及管理机构。76 、形成性评价：是在课程开发和课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。77 、总结性评价：则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。78 、诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对

27、需要或准备状态的一种评价。其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。79 、目标本位评：价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。80 、效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价。它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等则被置之度外。81 、内在评价则：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。82 、内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施，相对地，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。83 、量的评价

28、：力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。84 、质的评价：力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。85 、目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。86 、过程取向的评价：它在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。87 、主体取向的评价：它在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制

29、，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。三、简答1、博比特课程开发理论教育的本质是：（1）教育为成人生活做准备（2）教育即生产（3）教育史促进儿童的活动与经验发展的过程2 、博比特课程开发课程的本质是：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完善的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验3 、博比特认为课程开发的步骤：（1）人类经验的分析（2）具体活动或具体工作的分析（3）课程目标的获得（4）课程目标的选择（5）教育计划的制定4 、布鲁纳认为掌握学科结构的四个优点：（1）使得学科更容易理解（2）有助于记忆（3）是通向适当的“训练迁移”的大道（4）能够缩小“高级知识和初级知识”之间的差距5

30、、概念重建主义者认为传统课程理论存在的三大缺陷：（1）传统主义者秉持实证主义科学观，追求理论课程的“客观性”（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的提供课程理论开发的“处方”普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”“反历史的”（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系6 、概念重建主义课程范式的两种理论倾向：（1）第一种倾向以现象学，存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发；第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意

31、识形态的批判与社会公正的建立，这种倾向我们称之为批判课程论7 、拉特克的教学论具体有四个特点：（1）以教学的方法技术问题教学研究的中心（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质（3）确立了“自然教学法”（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课程8 、夸美纽斯的教学论：（1）教学以自然为鉴的原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（直观原理9 、卢梭发现教学论的内涵：（1）发现时人的基本冲动（2）发现教学论的基本因素是兴趣与方法（3）活动教学与实物教学时发现教学的基本形式（4）发现教学指向于培养自主的，理性的人格10 、20世纪70年代课程发展趋势：（1）从强调学科内容到强调学

32、习者的经验和体验（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合（施瓦布）（4）从只强调实际课程到强调实际课程和虚无课程（5）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重11、泰勒模式 1949年课程与教学的基本原理：（1）学校应该试图达到哪些教育目标（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标（3）怎样有效组织这些教育经验（4）我们如何确定这些目标正在得以实现（目的和结果依据三个来源：1、对学习者自身的研究2、对当代生活的研究3、学科专家的建议）12 、泰勒选择学习经验的原则：(1)为达到

33、目标，提供学习经验，是学生处理隐含内容（2）学习经验使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足（3）学习经验所期望的反应睡在学习力所能及的范围之内（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标（5）同样的学习经验通常会产生几种结果；泰勒的有效组织学习经验的标准有：连续性、序列性、整合性泰勒评价理论的特点：1、评价与目标结合2、用评价观代替了传统的测验观泰勒评价程序的步骤：1、界说教育目标2、确认评价情境3、编制评价工具目标模式其他的类型：1、塔巴的模式2、惠勒3、坦纳夫妇目标模式批判斯滕豪斯两个障碍：1、目标模式误解了知识的本质2、目标模式误解了改善课程时间的过程的本质13 、斯滕豪斯

34、“过程模式”的基本内容：（1）允许儿童自己的选择（2）充当主动的角色（3）探究（4）实物教具（5）能力分组（6）审查（7）审查新问题（8）参与“冒险”（9）完善（10）合作（11）掌握规则（12）有价值的活动教师应遵循的原则：(1)一起讨论具有争议性的问题（2）教师应持中立原则（3）不是灌输式的教授（4）尊重参与者的不同观点（5）教师对学习的质量和标准负有责任 斯滕豪斯首次提倡了“教师作为研究者”14、布鲁纳的教学设计模式60年代：（1）教学认识论（2）学习准备和儿童认知发展过程（3）发现学习布鲁纳（表征）（1）行为表征（2）图像表征（3）符号表征发现学习的特征：（1）注重学习过程的探究性（2

35、）注重直觉思维（3）注重内部动机（4）注重信息的灵活提取内部动机包括（1）好奇心（2）能力动机（3）自居作用（4）同伴间的相互作用15、布鲁纳学习中的发现行为有何意义？（1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标（2）发现行为有助于直觉思维能力的发展（3）发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心（4）发现行为有助于记忆的保持16、奥苏泊尔的学习观：(1)有意义学习、机械学习、发现学习、接受学习（2）有意义学习产生的条件（3）有意义学历的类型17 、奥苏泊尔有意义学习的三个条件：（1）学生具有有意义学习的心向（2）学生认知结构具有同化新知识的适当知识基础（3）要学习的新知识本身具

36、有逻辑意义有意义学习的类型（1）上位学习（2）下位学习（3）并列结合学习教学设计达的原则（1）逐渐分化原则(2)综合贯通原则先行组织者策略：（1）说明性组织者（2）比较性组织者影响学习的成就动机：（1）认知驱力（2）自我提高驱力（3）附属驱力18、加涅的教学设计模式：（1）学习的层级理论（言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则的学习）（2）学习的结果与教学的目标（理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度）（3）学习过程与教学阶段（学习的信息加工模式）“指导教学模式”19、德国的施瓦根的范例教学模式（瓦根舍因、克拉夫基）教学论原则：（1）教学与训练统一（2）问题解决学

37、习与系统学习统一（3）形式训练与实质训练统一（4）主体与客体统一20 、施腾策范例教学过程（乌克兰的防风地带）（1）以具体直观的方法，提出关于防风地带的问题（2）通过对乌克兰的认识，来说明它的本质特征（3）从“个“过度到”类“进一步达到更本质的关系规律性的认识（4）认识人类与自然的关系即人类要干预改造并主宰自然21 、赞可夫的发展性教学理论原则：(1)以高速度进行教学的原则（2）以高难度进行教学原则（3）理论知识起主导作用（4）使学生理解学习过程的教学原则（5）使全体学生都得到发展的教学原则22 、行为控制为取向的教学模式的理论基础是：（1）操作条件反应的实验（2）两种学习类型（由环境刺激和犹

38、豫机体主动操作环境引起的）（3）强化原理（正负强化）23 、程序教学因素极其原则：因素：（1）程序教材的编制（2）教学机器的使用；原则：(1)积极反应原则（2）小步子原则（3）及时强化原则（4）自定步调原则（5）低错误率原则24 、人本主义心理学创始人（美国罗杰斯）的五大基本信念：（1）人类问题是最根本的问题（2）人无法预测和把握未来（3）心理学重视对个体内在情感信念，价值观意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究（4）心理学要关注人类经验的形成（5）强调自我概念25 、罗杰斯对人性有三个基本的假设：（1）情感和认识相统一的整体观（2）以“自我”为核心的个性观（3）强调人类直觉与创造性的

39、超验观26 、美国麦克唐纳描述教育目标的五种功能是：（1）明确教育进展的方向（2）选择理想的经验（3）界定教育计划的范围（4）提示教育计划的要点（5）作为评价的重要基础就课程与教学目标而言，其功能主要包括：（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据（2）为课程内容与教学的组织提供依据（3）为课程实施提供依据（4）为课程与教学评价提供依据27 、1859年，英国，斯宾塞“完美生活”综合性教育目标：（1）指向于自我保全（2）获得生活必需品（3）抚养和教育子女（4）维持适当的社会和政治关系（5）满足爱好和感情28 、布鲁姆“教学目标分类学“典型的特征：(1)教学目标具有层级结构（2）教育目标要以学生具

40、体的，外显的行为来陈述（3）教育目标超越饿学科内容作用：（1）为教育理论与实践提供了启发性的概念框架（2）创造性地处理了教育学与心理学的关系局限：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域似乎是人为的（2）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明显（3）认为”教育目标分类学“具有层级结构值得怀疑（4）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则（5）”教育目标分类学“的超科学性地受到了认知科学的挑战29 、生成性目标的特征：（1）必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（2）它必须能转化为与受教育者的的活动进行合作的方法（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的局

41、限：（1）运用生成性目标就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话（2）有可能用不到这种互动性教学这需要额外的计划和努力（3）教师难同时与一个班级所有儿童展开对话（4）学生不清楚应当学什么，要教师教他们做什么30、当代生活需求包括两个维度：（1）从空间维度看，当代生活需求是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家，乃至整个人类的发展需求（2）从时间维度看，当代生活需求不仅指社会生活的当下现实需求，更重要的是社会生活的变迁和未来需求当代生活需求分为：家庭、健康、娱乐、职业、宗教、消费、公民当代生活需求所贯穿的原则：（1）民主性原则（2）民族性与国际性统一的原则（3）教育先行原则31 、确定课程与教学

42、目标的基本环节：（1）确定教育目的（2）确定课程与教学目标的基本来源（3）确定课程与教学目标的基本取向（4）确定课程与教学目标（每节课的目标）32、课程选择的基本取向：（1）课程内容即学科知识（2）课程内容即当代社会生活经验（3）课程内容即学习者的经验（4）三种课程选择取向之关系33 、选择恰当学科知识作为课程内容有几对关系取舍：（1）学科知识与课程内容的关系(2)科学、艺术和道德的关系（3）科学与技术的关系（4）概念原理的知识与过程方法的知识之关系34 、科学、艺术道德的整合的含义是什么？（1）科学不是价值中立的，而不是价值负载的（2）科学艺术道德具有等级性（3）科学艺术道德相互渗透，相互作

43、用，相互依赖，具有内在统一性35 、科学与技术沿革经历的阶段？(1)18世纪末到20世纪中叶，对应于第一次第二次技术革命，表现为主导与依附关系（2）20世纪中叶至今，对应于新技术革命和信息时代，表现对等与融合的关系，蒸汽机和纺织机，电力，信息时代36 、怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容呢？(1)被动适应论（2）主动适应论（3）超越论37 、怎样选择学习者的经验以作为课程内容？（1）学习者是主体（2）学习者是课程的开发者(3)学习者是知识与文化的创造者（4）学习者创造着社会生活经验38 、为什么要以儿童为中心？儿童不是明天踏入社会才生活，他今天就实实在在生活着。学习者在社会生活中具有主体地

44、位，是社会生活经验的创造者之一，儿童当然要向成人的成熟经验学习，但成人的经验只有经过儿童的选择，认同和再创造的过程，才能真正促进儿童的社会化的进程，否则只会给儿童的发展带来悲剧39 、课程选择的基本环节？（1）确定课程价值观（2）确定课程选择三中基本取向的之关系（3）确定课程目标（4）确定课程内容40 、提示型教学方法的教育价值？（1）体现教育的民主性（2）调动教师与学生的主动性与创造性，提高教学质量（3）提高积极性，问题解决和探究能力，发挥学生创造性，发展社会交往能力合社会态度41 、教学方法的基本类型？（1）提示型教学方法（2）自住型教学方法（3）共同解决问题型教学方法42 、教学方法的本

45、质是：（1）体现了特定的教育价值，指向于实现特定的课程与教学目标（2）受特定的课程内容的制约(3)受教学组织的影响43 、自主型教学方法的积极面：（1）提高掌握知识技能的效果（2）促进学生形成良好的学习态度与习惯（3）提高学生的自主学习能力（4）有助于消除学生成绩的两级分化44 、自主型教学方法的的方法：（1）确定适合于自主性学习的课题（2）准备有助于自主性学习的学习手段（3）分配适合于自主性学习的课题（4）估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难（5）正确评价自主性学习的过程与结果45 、自主型教学方法的选择：（1）要适合特定课程与教学目标（2）要适合特定课程内容（3）所选择的教学方法要形

46、成一个拥有内在统一性的体系或结构46 、课程的基本构成：(1)概念（2）原理（3）技能（4）方法（5）价值观47 、课程组织的基本标准：1）垂直组织的标准2）水平组织的标准48 、课程的整合性包括：1）学生经验的整合2）学科知识的整合3）社会生活的整合或称“社会关联”49 、影响课程的组织结构包括：1）课程流派2）课程的功能3)课程开发所处的层次50 、课程理论与实践典型的课程类型包括：1）学科课程与经验课程2）分科课程与综合课程3）必修课程与选修课程4）直线课程与螺旋式课程5）显性课程与隐性课程51 、西方的科目本位课程包括：1）要素课程2）泛智课程3）赫尔巴特主义课程论4）功利主义论52

47、、赫尔巴特的六种兴趣：1）经验的兴趣2）思辨的兴趣3）审美的兴趣4）同情的兴趣5）社会的兴趣6）宗教的兴趣53 、斯兵塞“完美生活”的课程体系：1）生理学，解剖学2）读写算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等3）心理学和教育学4）历史学和社会学5）绘画、雕塑、音乐、诗歌等54 、科目本位的基本特点：1）强调不同学科的不同家孩子，并肯定科目固有的价值等级2)强调科目知识内部的逻辑体系，强调文化知识的独立性3）强调对不同科目的设置计划性，主张科目舍住要与学生的不同年龄阶段，不同学习阶段相适应55 、科目本位、学科中心、综合学科课程的特征：1）以学科知识或文化发展作为课

48、程目标的基本来源，课程开发以学科知识以及其发展为基点，强调学科知识的优越性2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行56 、学科课程的三个优点：1）有助于系统传承人类文化遗产2）有助于学习者获得系统的文化知识3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率57 、学科课程的局限：1）容易导致轻视学生的需要，经验和需要2）容易导致忽略火热的当代社会生活的需要3)容易导致单调的教学组织和计划的讲解式教学方式4）学科课程变革起来难度较大58 、卢梭倡导“浪漫自然主义经验课程”的特征：1）经验是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映2）终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到原始的自然状态使人健康，快乐，自

49、由地生活成为自然人3）内容基本来源是儿童、自然、知识、社会4）与之相对应的是“发现教学”5）它的理论基础是启蒙教学，这种哲学史启蒙理性精神和浪漫主义两种不和谐的交响59 、杜威的经验自然主义经验课程论的特征是：1）经验是人与环境相互作用，是主动行动和对行动结果之反思的结合2）终极目的是“持续生长”3）内容基本来源是儿童、学科知识、社会4）它与问题解决教学时内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质5）它的理论基础是经验的自然主义哲学或实用主义哲学。我们觉得这种哲学史西方经验主义传统发展的最完善的境界60 、日本 久井滋郎国际理论教育的基本要素：1）培育和平的人2）

50、养成人权意识3)对本国的认识与国民觉悟的涵养4）推进对他国，他民族，他文化的理解5）基于对国际相互依存关系与人类面临的共同问题之认识的世界大同观的形成6）培育国际和谐，国际合作的实践态度61 、综合课程的基本依据：1）文化或学科知识的发展不是相互隔离的，彼此封闭的，而是相互作用，彼此联系的2)学生的发展与当代生活息息相关3)学生的心理发展具有整体性62 、综合课程的限制：1）知识的琐碎化问题2）课程开发与实施的技能问题3）教师的知识问题4）学校结构问题5)评估问题63 、怎样有效开发综合课程：1）确定作为综合课程组织核心的主题，问题和概念的选择标准2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划

51、与合作3)开发综合性评估形势4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划64 、20世纪70年代批判课程与传统结构功能主义教育社会学持对立的观点：批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐形课程确实复制着社会阶级结构和经济结构，但这种结构却是不平等的，作为意识形态的隐形课程在从“霸校“的形式发挥着控制功能。通过”破译“隐性课程可以使课程产生“激进”的变革，从而指向社会公正与人的解放65 、必修课与选修课程的关系：1）从课程价值观看，两者的关系归续道“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面2）两者具有等价性拥有同等的价值3)相互渗透，相互作用，有机统一，成为个性化课程的有机构成66 、

52、人本主义课程论的特征：1)经验是存在体验或反思精神2）终极目的是使每一具体存在的个体之个性完全获得自由而独立，使人获得解放是社会日臻工作3）内容的来源是自我、社会、自然、知识4）它与教学完全一体化、二者完全融合起来5）它的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人体哲学67 、经验课程的基本特征：1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的基点，课程目标的即本来与是学习者的经验极其生长需要2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在3）在经验课程中，学习者是整体的存在5）经验课程重视学习者的个性差异68、综合课程的基本类型：1）学科本位综合课程2）社会本位综合课程

53、3）儿童本位综合课程69 、批判理论课程把隐性课程概括为两个方面：1）再生产的隐性课程2）抵制性的隐性课程70、隐性课程的特点：1）弥敬性和普遍性2）持久性3）教育影响可能是积极地，也可能是消极的4)内容可能是学术性的，也可能是非学术性的71 、怎样开发隐性课程：1）课程开发与实施者要增强反省意识2）要基于对学生的理解而创设自由、民主、开发的教育情境3）要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性的开发与设计4）要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解72 、班级授课组织的基本特征：1）学生被分配于固定的班级2）教学在规定的课时内进行3）教学一般分学科进行4）

54、教学内容根据国家规定的课程标准加以确定73 、帕克赫斯特设计了四种成绩记录表格：1）教师实验记录表2)学生作业记录表3）年纪表4）记录学生的出席情况74 、文纳特卡计划的目标：1）为儿童创造优美快乐的生活2）充分发展儿童的个性3）促进儿童个体的社会化4）培养儿童生活的必需的知识和技能75 、个别差异实施因材施教的陷入误区的措施：1）留级制度2）降低学历水准3）能力分组76 、教学过程的组织：1）同步学习（提示型同步学习和师生共同解决问题型同步学习）2）分组学习3）个别学习77 、课程实施的研究意义：1）为了了解课程变革的实际2)为了理解教育变革失败的原因3）为了对学习结果以及影响学习结果的可能

55、的决定因素做出解释4）为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混淆78 、如何评价课程实施的三种取向：1）三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质2)三种取向各有其局限性3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程在变革中从追求“技术理性”到追求“实践理想”再到追求“解放理性”这体现了课程变革的发展方向79 、课程实施的基本模式：1）研究、开发与传播模式2）兰德课程变革动因模式3）课程变革的情境模式80 、美国学者帕里斯对课程实施研究课程创生取向的三个假设：1 ）课程知识包括情境知识2)课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程3）他们的课程实践

56、总是基于对特殊情境的直觉而发生变化的，就必然奠定在“人种学”的假设和程序只上81 、课程变革的特征：1）课程变革的需要和适切性2）课程变革目标与意义的清晰性3）课程变革的复杂性4）课程变革计划的质量与实用性82 、学区的特：1）从事课程变革的历史传统2）对课程计划的采用过程3）对课程变革的行政支持4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度5）课程变革的时间表与评价体制6）学区教育委员会与社区的特征83 、重视取向视野中的教学设计因而具有如下特征：1）教学设计是一种工程，一种技术2）教学设计本质上是“排斥教师的”3）学生被孤立于教学设计之外84 、相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：1）

57、教学设计师人与人之间相互理解、相互作用的实践活动2）教师开始进入教学设计过程3）学生开始进入教学设计过程85 、课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2）教师是教学设计的主体3）学生是教学设计的主体86 、课程与教学评价的功能：1）需要评估2）课程诊断与修订3）课程比较与选择4）目标达成程度的了解5）成效的判断87 、课程与教学评价的类型：1）形成性评价与总结性评价2）目标本位评价与目标游离评价3）效果评价与内在评价4）内部人员评价与外部人员评价5）量的评价与质的评价88 、课程与教学评价的功能：1需要评估。2课程诊断与修订。3。课程比较与选择。4目标达成程度的了解。5成效的判断。89 、课程与教学评价的类型1形成性评价与总结性评价。2目标本位评价与目标游离评价。3效果评价与内在评价。4内部人员评价与外部人员评价。5量的评价与质的评价。90 、课程与教学评价的历史发展1利维对教育评价历史的分期(1)古典的考试型时期：口头提问的形式。(2)心理测量占统治地位的时期：纸笔测验。(3)后现代时期：