早期干预中社会性能力的培养

1、第五章 早期干预中社会性能力的培养第一节 学前儿童社会性能力的一般发展人是一种群居的、高度社会性的动物，从广义上说，离开社会的个体是无法生存和发展的。因此，社会性能力是人具有的基本能力之一。简单地说，所谓社会性能力就是个人与他人共处和相互作用的方式与技能。这种社会性能力的发展对儿童有重要的意义。它可以使儿童逐渐学会那些被认可的社会行为（如遵守规则，懂得礼貌，理解他人并使他人理解自己，互相帮助和助人为乐等），更好地适应社会生活对一个人的基本要求，从而在社会生活中能够分享权利，同时也承担责任，既自尊自信，也尊重他人，过真正有意义的生活。儿童刚出生时的社会性能力是很微弱的，只会利用哭声或一些动作寻求

2、食物等基本生活需求的满足，可以说他主要还是一个和其他动物行为相似的“生物人”。儿童的社会性能力是随儿童的成长而不断增强的。儿童自身的整体发展水平和发展特点，对其社会性能力的发展起制约作用，如几个月大的婴儿不可能真正用语言与人交流，不可能懂得什么是礼貌。但儿童又是从出生起就开始体验和学习社会交往了，他知道哭声可引来妈妈的照顾，稍后又知道微笑可以得到母亲更多的笑声和逗弄。儿童早期的社会性能力，又反过来影响儿童其他发展领域的学习与发展，如运动、语言等。因此，关注儿童社会性能力的发展与培养，是儿童早期教育中的一个重要任务，对特殊儿童也是如此：一、相关理论的简要回顾下面简要介绍几种与儿童社会性发展相关的

3、研究理论，以帮助我们更好地理解儿童社会性能力发展的特点。值得注意的是，这些理论主要是根据对普通儿童一般发展规律的研究而提出的，其中描述到的儿童发展特点，特别是涉及一些年龄阶段时，并不能套用到每一个具体的儿童身上，尤其不能套用到个体差异极大的特殊儿童身上。（一）依恋理论1什么是依恋依恋是指儿童（主要是婴幼儿）与其抚养者（通常是母亲）之间。在较长时期的相互作用中建立起来的种社会性联系的关系。母婴之间的依恋关系，是人一生中第一次和最重要的一种亲密关系，其性质和特征直接影响儿童的人格、情感、交往、行为等方面的发展，而且其影响可能是长期的，直至成年。亲子之间的依恋关系从儿童一出生就开始发展了。母亲，或母

4、亲角色的替代者，是婴儿各种需要最主要的满足者。婴儿在与母亲的大量、持久、密切的相耳接触中，本能地将母亲的出现与满足、愉悦、舒适等积极的体验联系在一起，逐渐形成了对母亲的依恋。依恋主要表现为对母亲的高度信任和依赖，当母亲在场或出现时，婴儿感到安全、高兴；当母亲离开时，婴儿感到不安、紧张；当遇到不适，如饥饿、疼痛、恐惧时，婴儿首先寻找母亲的帮助和抚慰。2婴幼儿期依恋关系发展的阶段婴幼儿期的依恋关系的发展可分为三个阶段，各有不同的特点。阶段一：无差别的社会反应阶段（出生一3个月）这个时期的婴儿对所有的人的反应是一样的，还不能区分母亲与他人的不同。但这时的婴儿能够区分人与其他物品，表现为喜欢所有人的面

5、孔和声音，喜欢有人对他讲话，喜欢有人抱他、触摸他、逗弄他。阶段二：有差别的社会反应阶段（26个月）这个阶段的婴儿对不同的人能够区分出来。开始表现出最初的对母亲的偏爱。他们在母亲面前会有更多的微笑、咿呀学语、伸手要抱等行为；在其他熟悉的人（父亲、保姆、家庭其他成员等）面前，上述行为有所减少，在陌生人面前则更少，但还不十分怯生。阶段三，形成特殊的情感联系依赖阶段（6个月一3岁）在这两年里，可以明显地观察到儿童对母亲的特殊情感反应，形成了亲子间的依恋关系，他人不能或难以代替母亲的地位，而使儿童感到安慰和愉悦。当与母亲分离时（如母亲上班、外出，或初入托儿所），儿童会哭闹、不快，表现出“分离不安”。3婴

6、幼儿依恋关系的类型不同的儿童与母亲之间的依恋关系有不同的特点，有关研究将三岁左右婴幼儿的依恋划分成三种类型：安全型依恋、反抗型依恋和回避型依恋。（1）安全型依恋安全型依恋的儿童与母亲有亲密的关系，有母亲陪伴时表现得很安逸，但并不总是“黏着”母亲，对陌生的环境及陌生人有积极，的反应。当母亲离开时儿童有明显的苦恼、不安，不愿母亲走；而母亲回来后，儿童立刻积高兴地拥抱、接触母亲，很容易被抚慰并很快恢复平静愉快的情绪。（2）反抗型依恋反抗型依恋的儿童在母亲离开削激烈哭闹、反抗，直到母亲回来后仍然在生气、伤心，并不立即与母亲接触、母亲亲近他时还会拒绝、反抗，只是会不时地朝母亲看。这种类型又被称为“矛盾型

7、依恋”。（3）回避型依恋回避型依恋的儿童对母亲似乎并没有特别密切的依恋，母亲在不在场都表现出无所渭的样子。母亲的离开并不使他们明显地感到苦恼，母亲回来时也不很在意，有时他们也丧现出对母亲回来的欢迎，来和母亲接近一下，但很短暂，立刻又走开。这种类型的儿童并没有建立起对母亲的特殊情感联结，因而也被称为“无依恋婴儿”。第一种类型是一种积极的、良好的依恋关系，多数婴幼儿对母亲的依恋属于这种类型，约占婴幼儿总数的65-70。第二种和第三种属不良的、消极的依恋类型，可能绐儿童的发展带来些负面影响，大约有30一35的婴幼儿属于这样的类型。（二）皮亚杰儿童道德认知发展阶段理论人与人之间、甚至入与物之间的相互作

8、用，都要有道德规范来制约，才能使人类最大程度地受益。道德行为是入的社会性能力中的一个重要部打，道德教育也成为儿童教育中的一个重要方面。有关儿童道德发展的理论研究为幼儿（包括需要特殊教育的幼儿）的德育工作提供了很好的参考。皮亚杰系统地研究了儿童道德认知的发展，他将儿童道德认知的发展分为三个阶段：前道德判断阶段、他律道德阶段、自律道德阶段。（1）前道德判断阶段在前道德阶段儿童对引起事情，发生的原因没有本质上的认识，他们的行为主要受本能的支配，不懂得“好事”、“坏事”的含义。对他们来说，无所谓道德或不道德，他们也不会有羞耻感。一般来说，2岁以前的婴幼儿大多处于这个阶段。（2）他律道德阶段随着年龄的增

9、长、经验的增多和智力的发展，儿童逐渐认识到行为是要符合一定规则的，否则就不会得到他人的赞许，还会被批评、制止，甚至惩罚。这就进入了道德发展的他律阶段。在他律道德阶段，儿童知道了行为规则的存在，但认为这个规则是外部的某个权威（如家长或教师）所定，是固定不能改变的，任何改变都被认为是不好的，即“不道德”的。他们还不能理解道德规范的真正意义，只是认为如果违反了这些规则，某个权威人物，如家长、老师等，会不高兴。学龄前36岁的幼儿一般处于这个阶段。（3）自律道德阶段在自律道德阶段，儿童逐步认识到规则的真正意义，并逐步将之内化，变成白己认同的价值观、是非观，而不再以权威的要求作为行动或判断的主要依据。幼儿

10、晚期开始向这个阶段转化，但真正达到自律道德水平则是在入学以后的几年中。由上述皮亚杰的理论研究可见，儿童的道德发展是渐进的。学前期的儿童从不只济道德认知到发展起初步的道德认知，并由此发展出初步的道德行为，为更高水平的道德发展作准备。在这个发展的过程中，成年人起着至关重要的作用。儿童不仅从成年人那里接受道德规范的指导，而a从成人身上观察、模仿如何遵守社会行为规范。此外，学前期儿童的道德发展还是不完善的，处于他律的道德阶段，还没有达到真正能够将道德规范内化的水平。这就要求教育工作者在考虑幼儿的品德教育时，充分注意到儿童的发展水平，既不能不切实际地拔高要求，也不能停留在低水平上，不进行引导。（三）埃里

11、克森的人格发展阶段论埃里克森从另一个角度来研究人的心理一社会性的发展，强调其中自我和人格的作用，提出人从新生儿到老年这一生的过程中，人格发展经历了具有不同特点的八个阶段，每个阶段以一对相互对立的人格特点为主要发展特征（见表51）。如果发展顺利，其中积极一面的人格特点就能得到确立；反之，消极一面的特点就会比较明显地出现了。埃里克森强凋幼年期的重要性，强凋社会情景对儿童社会性心理发展的影响。以下对涉及学前期儿童人格发展的四个阶段进行简要的介绍。裹51埃里克森人格发展理论中的八个阶段发展阶段大约年龄基本信任一不信任出生1岁半自主一羞耻，疑虑1岁半一2岁主动一内疚3岁5岁半勤奋自卑5岁半一北岁自我认同

12、一角色混乱青午期亲密一隔离成年早期生产性停滞不前成年期自我满足一失望晚年期1.基本信任不信任（出生一1岁牛）埃里克森认为，人的发展最初是以信任和希望为基础的。新生儿从父母，主要是从母亲那里，得到各种需要的满足，感受到自己是安全的。在人生的最初几个月中，儿童不仅通过吃喝等生理活动与外界接触，还从父母等人的照料活动中得到最初的人际交往经验。如母亲对他的触抚、亲吻、抱、说活、笑等，会使他得到愉快的体验。如果婴儿的需要能够贯地得到满足，并有一定的规律性，他就会产生某种对外界的期待，如期待被人抱起期待得到奶水等。这种期待一再得以实现，儿童就对周围的世界产生了基本的信任，并在建立信任的基础上，不断尝试接受

13、新的经验。当然，并不是每一种期待都总是能如愿以偿。如果婴儿的基本需要不能得到充分满足，期望经常落空，就可能无法建立起对世界的基本信任感，而是变得不信任，变得怀疑和畏惧。2自主一羞耻，疑虑（1岁半一3岁）在这个阶段，儿童迅速地获得了基本的身体技能和语言技能，开始意识到自己是能够控制某些事情的，于是尝试建立他自己的自主性，幸丁破对别人的依赖。但在这个过程中，儿童自己的意志可能与父母的期望不符。如果不能满宅父母的要求，儿童会感到羞愧；如果不坚持自己的意志，又与其发展自主性的内在需求相悖，于是产生疑虑。这一阶段，儿童自主性发展的种种努力，与羞愧和疑虑交替出现。父母的宽容、耐心，以及正确的引导，可以帮助

14、儿童增强自律，减少羞耻感和疑虑。3主动一内疚（3岁5岁半）这时期的儿童开始能够并被要求承担一些责任心口自我服务，遵守日常的规矩，遵守游戏的规则等。无论是在日常生活中，还是在游戏中，儿童有更多的机会和能力主动采取行动，发起某些活动。这种主动的活动有利于儿童发展起积极主动的态度，建立自信。但儿童的主动行动，也往往会失败，或与别人的要求发生冲突，侵犯到别人的自主性，因而使儿童产生内疚。父母应帮助儿童了解到自己面临的各种社会要求和主动行动的机会，放手让儿童做一些力所能及的事情，从而以一种成就感来克服失败和内疚。4勤奋自卑（5岁半一12岁）在经历了以上的发展历程之后，儿童有了更多的能力参与更多的社会活动

15、，他们可以进入学校（幼儿园）之中，迎接较复杂社会环境的挑战。他们面临着课业学习的新任务，同伴关系也日益重要起来。儿童意识到要严肃地对待自己的学习任务，勤奋努力，他们也积极参与到学校活动之中，通过课业学习提高自己的能力。任务的增加，环境的更加复杂，也使儿童时时感到不够自信，产生自卑感。儿童要克服内心的自卑，努力掌握学业课程，为下一个充满动荡的青春时代做好准备。（四）婴儿气质类型说婴儿是无法独立生存的个体：他必须在成人（主要是父母）的照顾下才能逐渐地成长起来。因而他出生就与其抚养者发生着社会性关系，最早的社会性互动是婴儿与母亲之间的联系。婴儿用哭声和身体的扭动等传达他的饥饿、不舒适及需要人陪伴等信

16、息，母亲由此对他作出回应，如给他喂奶，清理大小便，同时还会对他说话、安抚、逗弄等。婴儿的需要得到满足后，会用安静、注视，微笑以及咿呀学浯之类的行为表示他的满足这种最初的社会互动，是儿童学习、发展的基础。研究者发现，在这种最初的社会互动过程中，婴儿从出生就有着先天不同的反应方式。如有的婴儿经常哭闹，才容易被安抚；有的叫较容易安静，基本上“不太闹”。这种差异反映的就是不同气质类型的差异。婴儿独特的气质类型，直接影响着他如何表达他的需求以及抚养者如何对待他。如对于哭闹程度大的婴儿，母亲可能给予更多的照顾。但同时也有可能引起母亲更多的焦虑、紧张，有时还会伴有呵斥。这些母婴之间的交往，影响着儿童对外界、

17、对周围人的认知和态度，影响他们社会性行为的学习与发展。因此，对婴儿期的气质类型的研究，可以使人们更好地理解儿童自身的特点对具社会性关系的影响。1观察和评价婴儿气质特征的指标人们一般从以下九个方面来观察婴儿的气质类型：a主动性程度：对外部环境刺激的反应是比较主动还是比较被动：b节律性：基本活动是否有规律；如是否定时吃奶、吃饭、睡觉。c参与或退缩：对新环境或人是接近和探索，还是退缩和回避；d适应性：对新事物适应得是快还是慢；c反应强度：对刺激的反应很强烈、活跃还是平淡、冷漠：f反应的界限：引起反应所需要的刺激的强弱；g心绪状况：般情绪是愉快还是不愉快；h注意力：集中注意力的时间的长短；i注意力分散

18、程度：多大的环境刺激才能使他从要注意的事情上被吸引过来。气质本身并无好坏之分，也不一定导致问题的出现。但是不同的气质类型可能导致不同的母婴关系，并由此影响到儿童的社会性发展。以下介绍的就是人们对婴儿气质类型的划分。2婴儿气质类型的划分婴儿气质类型的：划分有多种，以于是两种较常见的类型划分。（1）托马斯切斯（ThomasChess）的类型划分托马斯一切斯：阵婴儿的气质分为抚养容易型（易养型）、抚养困难型（难养型）和发动缓慢形（缓慢型）三种。易养型儿童的生理活动（吃奶、睡眠、大小便等）显得有规律，对刺激的反应强度适中，对周围事物有较多的积极反应，如注视、追视、肢体活动、咿呀做声等，基本情绪愉悦，容

19、易适应新的事物与环境。难养型儿童生理活动较没有规律，容易哭闹，不易安抚，对刺激的反应强烈，对新的事物（如新的食物种类）不易适应，较难适应环境。缓慢型儿童既不像易养型婴儿那样经常处于愉悦、积极的情绪状态下，容易适应环境；也不像难养型婴儿那样经常反抗、哭闹，而是更多地处于一种安静的退缩状态下，对环境的积极反应不是很多。这种婴儿需要在成人的鼓励、引导下，逐渐地积累经验和信心，渐渐地能够发展起良好的、积极的适应性行为。（2）布雷泽尔顿（Brazelton）的类型划分布雷泽尔顿根据婴儿的一股反应的强度以及活动程度的强弱，将其气质类型划分为以下三种：活泼型、温和型、中间型。活泼刮的婴儿一出生就会大声啼哭，

20、在需要吃奶、换尿布，或有病痛时，会很猛烈地哭闹。而在身体舒服、吃饱睡好以后，则会有较多积极的活动，如伸手踢脚、咿呀做声、与母亲做目光的交流等。温和型的婴儿比较安静，活动少而缓，哭声较细弱。即使有不舒服，如尿布湿的时候，也不是大声哭闹，可能只是扭动身体，吭吭哧哧而已。这样的婴儿较容易安抚。介于上述二者之间的是中间型。这类婴儿的活动度和一般的反应强度都比较适中。如前所述，气质本身没有绝对的好坏之分，儿童是否能健康成长，并不取决于他的气质。但是不同气质类型的儿童，会引来周围人（首先是母亲）对他的不同反应。可能会发展出不同的母婴关系。例如，安静、被动、退缩的婴儿，可能较少受到注意，他们的需要有时不能立

21、刻得到满足。而哭闹厉害、反抗激烈的婴儿，可能常常使母亲疲惫、紧张、气恼，从而减少母亲与他的积极性交往，如愉快地和他讲话、玩耍，甚至给他较多斥责、排斥等。母亲对待婴儿的方式当然也与母亲自身的气质类型有关。同样面对一个难养型的婴儿，个温和、忍耐的母亲，与一个急躁、冲动的母亲，她们很可能有不同的方式。如果亲子双方的气质类型相互不能配合，出现消极的互动形式，就可能出现亲子关系上的问题。二、婴幼儿期社会性能力的发展我们从儿童自我意识、道德认知与行为、社会性交往等方面，来描述婴幼儿时期社会性能力发展的基本情况。1自我意识的发展大约1岁半，儿童能意识到自己的存在，在照镜子时能意识到那就是自己，而不是另一个人

22、。两至三岁的儿童开始学着用“我”这个第一人称，3岁以后般能较清楚地表达自己的要求。2道德认知与行为幼儿时期，儿童的是非观念逐步建立起来，能够知道什么是对的、什么是错的。幼儿中后期还能够表现出明显的同情、助人等良好行为。但幼儿的自我控制能力还有限道德行为的能力低于其认知水平，常常表现出“会说不会做”，例如，在道理上知道要对别人有爱心，但自己喜欢的玩具却舍不得捐献给灾区的小朋友。这是这一时期儿童的特点，不是自私、冷漠的表现。3社会性交往婴幼儿时期，儿童的社会交往范围以双亲（主要是母亲或母亲的替代者）为中心，扩展到家庭其他成员；2岁以后与同伴交往的意愿明显增长，喜欢和小孩子在一起，3岁以后可以开始集

23、体生活，进入幼儿园。幼儿的交往技能不断提高，逐步学会轮流、等待、呼应、请求、协商等交往策略。但由于儿童所掌握的交往策略还不成熟，他们常常会遇到交往中的纠纷。儿童自行解决纠纷的能力还较低，所以常常要“告状”，这就需要成人给予理解保持耐心，并随机教导儿童解决纠纷的方法，使其有机会学习和使用各种解决问题的方法。第二节 学前特殊儿童的社会性发展一、残障对学前期儿童社会性能力的影响残障的出现，从两个方面对幼儿的社会性能力产生影响：一是直接影响儿童自身社会性能力的发展，二是影响他人对残障儿童的反应，从而间接地作用到儿童的社会性能力的发展上。1残障影响儿童自身社会性能力的发展儿童的社会性能力是与其整体发展同

24、步进行的。儿童的感知运动能力、语言能力、认知水平等，都影响着他的社会性发展。如果儿童的残障使其在发展这些方面时受到阻碍，就会同时给儿童的社会性发展带来困难。除了直接与社会性发展有关的情绪、行为问题以外，其他各种类型的障碍也有可能影响儿童社会性能力的发展。例如，一个有运动障碍的幼儿，会因为行动不便而失去许多与同伴交往的机会；一个智力发展迟缓的幼儿则可能较长时期不能理解行为规范和人际关系的基本准则，从而出现社会性能力方面的“幼稚化”；而语言发展异常的儿童，则会缺少从语言交流中学习社会价值观的班会，同时也缺少人际交流的机会；没有听力的聋童更是由于缺少与人交流的口头语言，在社会性交往中会出现沟通闲难。

25、人的社会性能力，是从小就在辖生活中；不断积累起来的，儿童参与正常的家庭活动：游戏活动和社会性生活（如走亲访友、参观、游园等），都是其观察他人，练习自己社会技能的好机会。而身体有各种障碍的婴幼儿，早年的很多时间往往花在医院和矫治机构等地方，无法参与普通儿童都会经历的正常的社会性活动，从而失去在活动中学习和练习各种社会性技能的机会。2儿童的残障影响他人对儿童的反应儿童早年的残障首先影响其父母（特圳是母亲）的养育行为。父母可能会经历较严重的情绪困扰，缺少抚养残障儿童的技能，从而减少与婴儿的积极的社会性交流，如减少对婴儿的逗弄、语言刺激和情绪交流。在个别的情况下，还可能出现父母对残疾子女的完全放弃、遗

26、弃或虐待他们，使他们的生存和发展处于更加恶劣的境况之中。儿童期的残障还可能使父母出现过度保护的现象，使儿童失去许多主动参与社会性交往活动的机会，特别是失去与同伴交往的机会，影响到儿童对他人、对相互交往的认知。父母的过度保护，还可能表现为溺爱，即对孩子百依百顺，不作出行为规范上的适当要求，这也有可能妨碍儿童对社会性规则的掌握，出现不会自我约束，不懂礼貌，没有养成文明行为习惯等现象。儿童期残障还可能导致社会上具他人的偏见，甚至歧视。这些偏见和歧视不仅使儿童失去社会性活动的机会，导致社会经验的缺乏，还有可能给儿童幼小的心灵带来阴影，妨碍他们发展起对社会和他人的亲和力，造成社会为发展方面的困难。二、特

27、殊儿童可能出现的社会性发展问题如同发展其他领域样，社会性能力的发展也存在着很大的个体差异。成年人中也有些人社会性技能水平较高，另一些人则较低，不能很好地与他人相处。儿童期本来就是社会性能力；不成熟的时期，而各种残障又极可能增加儿童从不成熟向成熟的发展过程中的困难，有些障碍本身就表现出利：会性能力发展的严重偏差，如情绪障碍和行为问题；下面列举了特殊儿童在学龄前可能表现出来的几个问题，这些问题与其社会性发展有密切关系，应在早期干预中予以关注。1社会认知障碍社会认知足指对人际关系、社会交往情境、他人的交往行为和意图等方面的认识，与人的社会性行为表现有直接的关系。社会认知程度高的人，可以比较容易地了解

28、泫说什么，该做什么，其言行更有可能符合社会或情境的要求。社会认知障碍的幼儿表现为对人及社会情景毫不体察，独立参与交往活动的能力差，不会判断别人的情绪和态度，对周围的人际气氛极不敏感，常表现出些“不合时宜”的言行。有研究表明，社会性不敏感可能是残疾儿童与他人相处困难的一个原因。在这种情况下，由于不会在适当时候，根据周围人的气氛调节自己的言行，他们常被冷落和厌烦，。从而产生情绪问题。2退缩行为退缩表现为对社会性活动显得冷漠、畏惧，是社会情绪性问题的一个较严重的症状。在学前时期可能有多种表现形式，如在教室中有固定喜欢待的地方，这个地方通常远离活动区，在屋内的一个角落。不喜欢别人靠得太近，对班中的活动

29、不关心，经常有些自我安慰性的行为吮手指、摇晃、揪头发、揪耳朵、搓衣角等。有些幼儿则总是不开心，又说不上为什么，成人也找不出原因。幼儿很忧郁，安静不动又爱哭，这时可请专业的心理辅导人员帮助有严重退缩行为的儿重。3焦虑每个儿童都会有恐惧焦虑等情绪，但是障碍性的焦虑行为表现为较长时期地焦虑以至于无法正常地进行其他日常活动，影响儿童的学习和交往。幼儿时期的焦虑有以下一些表现：A表情上焦灼不安，易哭；b不易控制大小便；c头痛、腹痛；d出现自我刺激行为一咬指甲、搓手、眨眼、严重的撞头等；e有时口吃；f过于小心谨慎，生怕出什么差错，一旦出差错则很紧张，半天不能恢复平静；g对别人或环境有苛刻的要求，旦不符合其

30、要求就不安宁。有些焦虑的儿童在常规严谨的环境中，会较安定，知道做什么，什么时候做，一件事做完之后再做什么等。一旦有比较大的选择自由或自己安排时间，就无所适从，表现出焦虑的情绪。有些年幼的孩子可能出现“分离焦虑”，表现为非常不愿意和母亲（或其他亲近的抚养者）分开，他们认为一旦和妈妈分开，就会出什么事，再也看不到妈妈了。有严重的“分离焦虑”情绪的孩子，除了哭闹以外，还可能表现出一些生理反应，如发烧、腹痛、呕吐等。如果儿童出现严重障碍性的焦虑行为，就有必要请专业的心理辅导人员予以帮助。4粗暴幼儿一般在生气、愤怒的情况下会有抓、咬、摔等粗暴性行为。随着年龄的增长和成人的不断教导，一般到厂2岁多，儿童就

31、知道了这些行为是不允许的，能够逐渐学会控制白己，不做伤害他人的事情。但如果常常对别人有身体上或口头上的比较严重的粗暴行为，如踢、咬、抓等，或尖叫、咒骂，或对物品进行发泄式破坏，且这种情况没有随年龄的增长而减退的迹象，就有必要进行专门的干预了。有些儿童只是偶然（如生气时、得不到玩具时）或只有在情绪紧张时如此，则不算严重的行为障碍，般能够在家长和老师的适当教导下，随年龄的增长而改善，不会对将来的生活、学习有太大影响。但是如果5岁以后仍然较经常地出现这样的行为且程度比较严重，则应引起家长、教师的注意。当个儿童表现出将粗暴的言行作为他与外界的主要交往方式时。应进一步诊断，极可能属于障碍性问题，应请专业

32、的心理辅导人员予以帮助。三、儿童社会性技能发展的核查在训练之初对儿童社会性发展的各主要项日进行核查，可以根据核查的结果制定训练汁划的目标。训练之后，再次进行核查，以了解训练的结果，以便修改、调整训练计划，或制定下一步的目标，参加下表。表5206岁儿童社会性发展核查表项目可否核查日期0一18个月1注现在眼前移动的人2当被成人注意时会微笑3当被成人注意时，会以发声来回应4注视婴儿自己的双手，并对之微笑或发声5当与家人在一起时，会微笑、发声或停止哭泣以示兴奋6对镜中的影像微笑和发声7轻拍或拉成人脸上的东西（头发、鼻子、眼镜等）8伸手拿别人给他的东西9扑向熟悉的人10伸手拍镜中的影像或另一个儿童11拿

33、住物品并玩弄至少1分12无意间挤压或摇晃手中的玩具，使它发出声音13不需陪伴，独自玩10分14被照顾时，主动注视成人二三分15很愉快地独自在成人的附近玩1520分16发声引起旁人的注意17模仿玩捉迷藏8模仿成人做拍子动作19模仿挥手悦“再见”20拿玩具、物品或食物给成人，不是每次都放手让成人拿走21拥抱，轻拍或吻熟悉的人22听见自己的名字时，会四处寻找呼唤他的人，或伸手表示要抱23模仿挤压或摇动玩具使它发出声音24玩弄玩具或其他东西25拿玩具或物品给成人并放手26乱模仿另个儿童玩的动作18个月一3岁27模仿成人做些简单动作（如抖衣服）28与另个儿童起玩29与另一个儿童玩游戏（如互相滚球、推汽车

34、）5分30当父母不在身旁时，仍能继续原有的活动（可能会有短暂的哭闹）31拥抱洋娃娃或柔软的玩具32重复做引他人发笑或注意的动作33拿书给成人并与他合看34接近被禁止的事物时，在提醒下会远离并说“不可以”35按要求和别的儿童分享东西或食物36被提醒时，会对同伴及熟悉的成人打招呼37对成人的命令及吩咐有一半内容会服从38能按要求从另房间带物品或呼叫他人到此处来39听音乐或故事510分40按指示说“请”、“谢谢”41尝试帮助父母做些家务事42用成人的衣服做装扮游戏43给予选择的机会时，会作出选择34岁44随音乐声唱和跳45模仿其他小孩的方式遵从游戏规则46不经提醒会向熟人打招呼47在成人领导的团体游

35、戏中遵守规则48想玩同伴的玩具时，会事先征求同伴的同意49轮流按次序玩或进行活动50在一个有较大孩子领导的团体游戏中遵守规则51在自己家的庭院范围内活动4一5岁52能与人交谈53表演唱歌、跳舞54做简单的家务事55在公共场所举止适宜，基本能控制白己的情绪和言行56使用他人的东西时，大多数情况下会事先征得别人的同意57会表达自己的情感，如：生气、高兴，喜欢等58与几个小孩合作游戏59向别人说明游戏的玩法或活动的规则60在用餐时能加入席中谈话61看见亲人、朋友遭遇困难时，会加以安慰62选择自己的玩伴63会扮演故事中的角色或利用木偶演戏第三节 学前特殊儿童社会性能力的培养各种障碍都有可能给特殊幼儿的

36、社会性发展带来不利影响，很多特殊儿童之所以能够发展起相当水平的社会性能力，早期的培养、教育等干预措施起到了重要作用。适合儿童特点的早期干预，可以减轻不利因素带来的消极影响。学龄前特殊儿童利：会性能力的早期培养，可以从亲子关系的干预，社会性环境的提供，社会性技能的训练等方面进行。一、亲子关系的干预父母，特别是母亲（或替代母亲角色的人），是儿童社会性交往的第一对象，在儿童社会忭发展中起着极为重要的作用。有研究表明，残疾婴儿的母亲与孩子的交往如逗弄、讲话、微笑、唱歌等行为，因种种原因很有可能比正常婴儿的少。而正是这些发生在母婴之间的、看似平常的行为，为婴儿的社会性发展提供了最初的和最直接的环境与机会

37、。特殊幼儿自身的障碍，已经使其各方面的发展处于不利地位，如果再缺乏良好的环境，他们将面临更大的困难。亲子关系的干预，就是在得知一个家庭有了残疾儿童以后，在专业人员的帮助下。促进父母与子女之间的耳动，帮助特殊幼儿的父母与孩子建立更为积极的早期亲子关系，从而为儿童以后的社会性发展奠定基础。早期亲子关系的干预，是早期干预工作的一个重要方面。一些专门研究人员发现，下面两种干预方案对有残疾婴幼儿的家庭建立积极的母子关系很有帮助。1亲子互动干预方案在特殊儿童的研究中。人们很早就发现家长在儿童的教育中扮演着重要的角色。早期的特殊教育专业工作者，更重视教家长一些有关特殊儿童养育的知识技能，主要将家长视为儿童的

38、照顾者和教育者。事实上，父母和儿童是亲子交往中的两个方面，双方的同时参与，才构成有效的亲子关系。特殊儿童家庭中亲子之间的相互作用，是影响其亲子关系的重要因素。那么，如果在早期干预工作中，不仅帮助父母知道自己要对孩子做些什么，同时帮助父母注意儿童的反应和儿童主动发起的交往信号和交往行为，从而形成亲子之间的双向互动，将有助于儿童早期社会性交卜能力的发展，这就是亲子互动干预方案的基本思想。这种方案从促进残疾儿童与其主要照顾者一母亲之间相互交往的质量入手，可提高残疾儿童的社会交往水平。因为母子关系不仅对儿童的社会性发展至关重要，而且对儿童的总体发展也很重要。方案的主要内容是由专业人员采取多种形式，帮助

39、残障儿的母亲对儿童主动发起的交往行为给予高度的接受和及时的反应。儿童从婴儿期就已经开始主动发起交往行为了，最初足以发出交往信号的形式来发起交往的，这些信号包括：哭泣、凝视、寻视、伸舌、发出各种声音、微笑、四肢或身体的动作等。该方案认为，在母亲的行为中，对儿童进行教育、指导的成分应较低，要以交流和对儿童作出回应的成分为主。亲子互动干预方案在对母亲的培训中。教给家长两个主要的与孩子互动的技巧：轮流与对应。轮流：不是由家长主宰、有去无回地与孩子交流；也不是孩子主动发出信号，而家长没有反应。要促成家长与儿童之间互动的平衡性，形成一个有来有往，“你方唱罢我登场”的交往活动过程。在这个过程中，要注意增加家

40、长对儿童行为的反应，给予儿童作出反应的时间和机会，并减少家长言行的指令性，从而鼓励儿童的主动交往行为。对应：亲子之间的交往。并不总是按照家长设想的方式和场景进行，儿童也不会像“背台词”那样，总是作出家长期望中的行为或回应。儿童对亲子交往参与的主动程度，反应了家长行为与儿童行为之间相互兼容、相互协凋的程度。如果儿童和母亲之间的交往行为不能相互对应，而总是“各说各话”，各自的言行如同平行线样不相交，那就不会形成有效的交流，儿童也就极有可能停止参与，并减少主动发起的交往行为。因此，让家长将自己对孩子的行为与孩子自身的特点，当前的兴趣、发展水平及信息处理能力等相对应起来，增加儿童与家长之间的呼应。是提

41、高亲子之间交往质量的重要手段。20世纪80年代，美国进行了针对上述方案的实践活动，有报告表明这种干预活动改变了家长与特殊儿童的交往方式，并确实给残疾儿童带来丁积极的影响，且促进了他们认知和语言的发展。2双向愉悦模式干顶方案我们都能理解，面对一个有残障的孩子，作为父母将承受多么大的打击和压力，种种困难使特殊儿童的父母往往心力交瘁。很多时候，他们处于悲伤、痛苦、烦躁、疲惫的心境之下，难以体会到正常儿童的父母从养育孩子的过程中时时感受到的快乐和满足。即使父母在理智上能够承抓起自己的责任，对孩子进行全力护理和教育训练，他们的心情也难以轻松，心理上仍然负重累累。父母无心顾及自己的情绪如何，甚至会认为人生

42、不再有欢乐，只有责任。在这样的情况下，父母的负面心境极有可能在有意无意之间流露给儿童，成为亲子关系中的消极刺激。其实，即使是养育一个残疾儿重，父母也有可能被孩子的天真无邪、憨态可掬、童声稚嫩、肌肤柔软等身心特点所打动，体验到被信任和依赖以及保护欲等积极的情感。在父母的照料和教育下，残疾儿童也一样会在身心两方面不断成长、进步，而子女的成长与进步，对父母来说，就是获得快乐和安慰的源泉。然而，残疾儿童的父母所面临的压力很大，子女的障碍：阳困难占据着他们的头脑，孩子的进步又比较缓慢，父母常常注意不到孩子的成长进步，也就失去了从中得到些快乐和安慰的机会；很多传统的亲于训练方案，注重的是教父母如何满足孩子

43、的各种需要，而“双向愉悦模式”则同时重视帮助父母尽可能体验到愉悦的情绪。“双向愉悦模式”干预方案的：工作也首先从母亲的培训着手，强调帮助母亲从抚养孩子的过程中感受种种可能内勺乐趣，包括那些微小的、容易被忽视的乐趣。如触抚婴儿光滑的肌肤所带来的触觉愉悦，感受婴儿吃饱喝足后甜睡时的安详，与孩子目光相对时感到的纯真无邪，发现孩子长了第一颗牙，看到孩子在历尽艰难之后终于学会了某项知识技能时的喜悦等等，这些是绝大多数特殊儿童的父母也能得到的积极情绪和情感。积极情绪体验的增加，尽管不能从根本上消除孩子的障碍，却能增添父母的心理力量，使他们更加积极地为自己的残疾子女提供支持。父母心理上的愉悦，必定对其行为有

44、积极的影响，不仅有助于他们在与孩子交往中采取积极的态度，同时也会感染儿童，使其更有可能处于愉快的情绪之中，促进儿童参与社会交往的积极性和主动性。母婴之间“双向愉悦”的交往有赖于母亲对一些基本技能的掌握。该种方案对母亲提供的基本技能培训包括：（1）从自己的婴儿身上得到乐趣的能力；（2）对婴儿发出的各种“信号”的敏感性与理解力，如对婴儿的哭声、面部表情和身体的动作等的理解与判断；（3）引导和参与高质量的母婴互动活动，这些活动应该能够促进婴儿的身心发展。其中，从自己孩子身上得到乐趣的培训，是这种方案的首要项目，也是最独特的地方。二、提供适宜的社会性环境特殊婴幼儿由于其自身的残障而造成了社会环境方面的

45、缺陷。许多残疾儿童都在不同程度存在着与世隔离的经历，如很长时间接受医院的治疗，无法入托，父母不得不将之留在家中护理或照顾等等，这使特殊儿童缺少正常的与人交往以及模仿学习的社会环境。父母方面的溺爱或冷漠，他人的偏见和歧视，使这些儿童处于不适当的社会环境中，这会对其社会性发展带来消极影响。没有必要的环境，儿童的社会性能力是无从发展的。所以，努力为有残障的幼儿提供一个适合发展的社会环境，是促进其社会性能力提高的一个基本手段。毕竟，社会性能力的学习与运用离不开社会环境。1家庭环境父母的态度和抚养方式是家庭环境中最重要的因素（参阅上文“亲子关系的干预”。父母不仪是儿童社会性认知与社会交往的第一对象和第一

46、伙伴，更为儿童社会性行为的发展提供榜样、示范和强化。家庭是社会性交往最密切和最安全的场所，要在这里为儿童创造充分的练习机会，使儿童增强能力，建立信心，以后可以适应更大的社会活动范围，如幼儿园等。2社会环境减少隔离，增加融和社会的成见是造成特殊儿童被隔离的主要原囚，除此以外，特殊儿童在护理、治疗、特昧训练方面一般要比普通儿童花更多的时间，客观上也减少了像同龄人一样进行游戏利其他社会活动的时间。随着社会文明和特殊教育理念的发展，随班就读、一体化、融合式教育等安置方案，已经渐渐被人们接受。这些代表着特殊教育理念进步的形式，在为残障儿童提供更全面的社会性环境方面功不可没。但是，要让特殊儿童从社会环境中

47、真正受益。还要加强对他们和他们周围人的引导，促进彼此的相互理解与接受，促进双方的真正融合。否则，所谓“正常”的环境，对这些儿童并不会有太大的意义，只能是“随班就混”。由于儿童在幼儿期具有很强的可塑性和适应所；境的能力，所以，应在幼儿园阶段进行一体化的安置，使残疾幼儿和其他孩子从小有相互接触、交往的机会，加上老师的正确引导，不仅有利于残疾幼儿的各项发展，而且有利于普通儿童形成正确的对待残疾和残疾人的态度，这种态度对他们成年以后的心态都会有影响。可以说，幼儿园时期就开始的残疾儿童随班就读，将有利于社会公众对残疾人的认识水平的逐渐提高，为特殊儿童的社会性发展提供更好的大环境。即使那些一时不能进入幼儿

48、园的特殊儿童，家长也可以利用各种机会让孩子接触家庭以外的人和事，如去公园、商场，走亲访友等，增加子女与社会的接近，这既对孩子是个锻炼，也让周围的人有更多的机会接触残疾儿童，逐步变得“习以为常”，促进他们对残疾人的接受。3为儿童提供各种层次的社会环境学前期儿童生活的社会环境是不断扩展的。对新生儿来说，母亲的身体就是他的一切。具后，儿童参与的社会性交往扩展到家庭其他成员，如父亲、祖父母、保姆、兄弟姐妹等，其社会性环境就是家庭。再后，儿童开始与同伴交往，过集体生活，并在成人的带领下进行就医、购物、游览、集会等公众环境下的活动。对特殊儿童而言，他们在家庭环境中，与双亲等家庭成员一起参与的活动最多进入幼

49、儿园的儿童还有机会和同伴一起活动。与教师、护理人员传触。但除此以外的社会活动机会就比较有限。特别是些公共环境内的活动，由于儿童自身能力的限制和公众态度的保守、偏见，特殊儿童仆往难以参加此类活动。图5l“儿童社会性活动环境的逐步扩展”，描绘了在儿童社会性发展过程中，其周围环境从母亲到公共环境的逐步扩展。要注意的点是：这些逐渐扩展的社会环境主要是反映儿童社会性活动范围的层次变化，儿童的年龄与之有一定的关系，但没有必然的对应性。三、社会性技能的训练社会性技能的训练是指有针对性地帮助特殊幼儿掌握一些他们难以在生活中自行形成的，与社会性交往有关的能力。以下从感知运动能力的训练，社会认知能力训练，游戏能力的训练三方面加以论述。具体的社会性技能训练的内容