教育心理学复习提纲新

1、教育心理学复习提纲一、名词解释1、行动研究：是应用型研究的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。这种研究可以由教师、学校管理者或其他的教育专家来完成，研究方法包括描述法、相关研究法和实验法。P19 2、相关研究:主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系对研究对象的特征和行为作出解释。相关研究的基本程序是，在两个或多个变量上测量每个被试的数值然后以计算相关系数的方式来确定这些变量之间的相关程度。P173、实验研究：在教育心理研究中，用实验研究来探讨因果关系，研究者通过有计划地操纵一个或一些变量，然后观察和测量某一感兴趣的变量变化，揭示因变量的变化是否由自变量的变化所引起，从而确

2、定二者之间是否为因果关系。P184、图式: 是指支配儿童行动的心理模式，儿童通过这种认知结构感性地适应并组织他们周围的环境。P295、客体永久性：是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识（儿童大约912个月获得客体永久性）。P326、最近发展区：儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所能达到的解决问题的水平之间的差异就是“最近发展区”。P447、替代强化：通过观察别人的行为受到的强化，在观察者身上间接引起的强化作用。P119 8、负强化：移除环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加。P1089、普雷马克原则：也叫祖母原则，指用高频活动作为低频活动的有效强化物。

3、每个人都有一个强化等级，在强化等级形成的心理中，处于较高一级的强化物比处于较低一级的强化物更容易引发操作行为，所以处于较高一级的活动可以强化处于较低一级的活动。P10810、连续接近技术：将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标行为。（通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。）P12211、自我效能感：班杜拉将期待分为结果期待和效能期待，其中效能期待就是个体对自己能否在一定水平上完成某种活动的推测和判断，这种推测和判断就是个体的自我效能感。P120 12、观察学习:又称替代学习或模仿学习，就是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需

4、的各种反应技能整合成完整的行为模式传递给观察者，使其获得新的行为模式的过程。13、认知结构：是个体关于现实世界的内在编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目。P13714、发现学习：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。（学习者通过自己的活动能动地发现知识、掌握知识的过程，是一种经验结构形成的过程。）P14015、先行组织者：是先于学习任务本身呈现的引导性教材，教师通过使用适当的引导性教材对学生当前所学的新内容加以定向与引导。P15016、上位学习: 指已有的若干概念较为具体，而新概念是较为一般、更为抽象的概念，这时新旧概念的关系就属于上位下

5、位关系。P147 17、下位学习:指新学习的概念较原有概念更为具体，这时新旧概念的关系就属于下位上位关系。18、自主学习: 为使学生真正成为学习的主人，充分拓展学生的视野，培养学生良好的学习习惯，通常给学生留思考题，或对学习中遇到的实际问题，让学生自己学习寻求答案，找出解决问题的办法，然后进行讨论评价。 19、合作学习:在教师的指导下，采取学生之间小组协作或其他自由合作方式，围绕教学中某一主题或任务，让学生进行交流、讨论、协商、辩论、角色互换等学习活动，使学生在交流合作与竞争中建立团队精神、协作意识，掌握知识与技能的教学方法。20、有意义学习:指在学习知识的过程中，符号代表的新知识与学习者认知

6、结构中已有的适当观念间建立起实质性、非人为的联系的过程。(所谓实质性联系指符号所代表的新知识观念能与学习者已有认知结构中的表象、概念、命题建立内在联系；非人为联系指符号所代表的新知识与认知结构中的表象建立的符合逻辑关系的联系。)P14521、陈述性知识：是关于“是什么”的知识，描述了事物的特征及其关系，是关于既定事实、定义及事物间的规则和原理等。P183 22、程序性知识：是关于“怎么做”的知识，与完成某项任务的行为或操作步骤有关，涉及某一情境中解决具体问题的操作性步骤。P18423、智慧技能学习:智慧技能的学习指导个体“怎么做”，是学生掌握概念、规则并将其运用于新情境解决问题的能力，又称过程

7、性认识。P21724、学习迁移：是一种学习对另一种学习的影响，话句话说是在一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。P258 25、正迁移：是指一种学习对另一种学习的促进作用。例如学习数学有利于学习物理，学习珠算有利于学习心算等。P258 26、负迁移: 是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用，例如在掌握了汉语语法后，初学英语语法时，总是出现用汉语语法去套用英语语法的情况。P25827、高路学习迁移: 有意识地将先前习得的抽象知识应用于新的情境。这种应用可分为两种情形，第一，在当前的学习中想到今后的应用；第二，面对新问题时，回头思考先前

8、习得的知识在新情境中的应用。P259 28、内部动机：由学习活动本身的意义和价值所引起的动机，这种动机是学生在追求个人兴趣和能力的提高时所产生的一种寻求挑战并克服挑战的倾向，它会让学生获得或保持一种愉悦的内部状态。P27829、外部动机：指由学习活动的外部结果引起的动机。P27830、成就动机：个体追求自己认为重要的、有价值的活动任务，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。P28431、教学设计: 在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划、组织并形成设计方案的过程。P30032、课堂管理:教师为了有效利用时间，创造愉悦和建设性的学习环

9、境以及减少问题行为等，采用的组织教学、设计学习环境、管理课堂行为等一系列的活动与措施。P329 33、课堂问题行为:简单来说就是学生违反课堂教学规则所表现出来的行为。这种行为是本不应该出现的，但是学生却故意让它出现，它破坏了课堂学习活动的连续性。P34434、心理健康: 广义的心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态；狭义的心理健康则指个体心理活动的协调一致，即认知、情感、意志、行为、人格等的完整和协调。综合来看，心理健康是个体在适应内外环境的过程中，心里、生理和社会性方面能达到协调一致，保持一种良好的心理功能状态。P350 35、多元智能理论:是由加德纳首次提出，他认为，每个人或多或少都

10、拥有八种类型的智力，每一种类型的智力都是一个独立的功能系统，能够解释不同个体的智力差异，且各个系统间可以相互作用，从而产生整体的智力活动，这八种智力包括言语智力、逻辑数学智力、视觉空间智力、音乐节奏智力、肢体动觉智力、内省智力、自然智力。36、概念同化：利用学习者认知结构中已有的概念，通过直接定义的方式向学习者揭示和说明新概念的关键特征，从而使学习者获得概念的过程，这一方式主要存在于课堂教学中。P19137、学习共同体:学校班级学习共同体是由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通

11、、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。P16438、顿悟：学习者突然察觉到了问题解决的办法，领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到动作、情境与目的间的关系，表现为个体积极主动地组织和构建过程。P12939、顿悟学习：不是简单地依靠重复练习建立的刺激反应联结，而是个体理解整个情境中各刺激间的关系后对问题的突然解决，学习的结果是通过知觉重组过程形成的心理完形。40、特殊学习迁移：是某一领域或课题的学习对学习另一领域或课题所产生的影响。41、符号学习：又称“表征学习”，是指学习单个符号或一组符号的意义。42、自我强化：指个体依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自我奖励和自我惩罚

12、的方式调节自己行为的过程。P11943、认知地图：根据一个典型的实验即训练小白鼠走迷宫到达食物箱，托尔曼认为：白鼠之所以能选择最接近于食物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号完形”模式。44、强化物：使反应发生的概率增加或维持在某一反应水平的刺激是强化物。45、策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。46、教育心理学：是研究教育教学过程中的心理现象及其规律的一门学科。P247、准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感

13、到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动，也感到烦恼。48、学习风格：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。49、归因：指人们对他人或自己某种行为结果的原因进行判断或推论，即对行为原因的知觉与分析。P28650、学习：广义的学习指动物的学习和人类的学习,指有机体在后天生活过程中,由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化；狭义上是指人类或学生的学习，是个体在教育环境中进行的有目的、有计划、系统地掌握知识技能和行为规范，并最终引起行为或行为潜能发生持久变化的过程。P8951、泛化：条件反射建立后，条件刺激和类似刺激都会引发条件反应，这种现象成

14、为泛化。P9752、分化：条件反射建立后，为了避免有机体对所形成的条件反射发生泛化，需要通过辨别学习，使有机体对某些刺激作出反应，而对其他刺激不作反应，这一过程就是分化。P9753、消退：是指在没有无条件刺激的伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消退的过程。54、移除性惩罚：指在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。P10955、操作性行为：是有机体自发的行为因受到结果的强化而成为特定情境中随意的或有目的的操作。P10756、认知示范：包括对榜样行为的演示以及对榜样的想法和行为进行语言描述。P12257、潜伏学习：动物在未获得强化之前就已经获得但没有表现出来的学习。P1335

15、8、短时记忆：又称工作记忆，是人脑对感觉信息进行认知加工和操作的容器。P15459、发现法教学模式：教学是围绕一个问题情境而不是某个知识项目展开的，教师是学生的辅助者和引导者，在课堂上为学生创设恰当的问题情境，提供一定的材料，引导学生自主发现。学生是教学活动的中心，他们通过积极主动的发现解决问题的方法获得知识并完善自身的认知结构。P14360、准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。61、效果律: 情境与反应的联结是否能建立，依反应之后是否能获得满足的效果而定，即“满意或不舒适”的程度越高，刺激反应联结就越加强或越减弱。P104二、填空题和判断重点二、填空题和判断重点1、行动研究：是应用型研究

16、的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。这种研究可以由教师、学校管理者或其他的教育专家来完成，研究方法包括描述法、相关研究法和实验法。特点：情境性、合作性、参与性、自我评价。描述研究：主要包括观察法（最基本最普遍）、问卷法（省时经济）、访谈法、个案法(对象可以是单人也可是由个人组成的群体)与教育经验总结法。因果研究：主要用于探讨变量之间的因果关系，是教育心理学中最重要的研究方法，两种形式：实验室实验和自然实验。2、发展的特点：连续性、阶段性、方向性、顺序性、不平衡性、普遍性、差异性教育、学习和发展的关系：PPT上：教育与发展的关系：（1）心理发展是教育的前提，教育须以心理发展水平和

17、特点为依据（准备性原则）：以掌握学生的学习特点为前提；以培养思维品质作为发展智力培养能力的突破口；重视智力活动中的非智力因素。（2）心理发展受多种因素影响，教育对心理发展起主导作用（发展的助力或阻力）学习与发展的关系：（1）学习在一定程度上依赖于个体的生理发展水平；（2）学习能促进个体的智力、人格、认知和行为能力等多方面的发展。书上：教育教学要依据儿童青少年身心发展的顺序性，遵循由浅入深、由易到难、由低级到高级的顺序进行。教育教学要适应青少年学生身心发展各个方面的成熟期和敏感期，不失时机的进行教育教学，取得最佳效果。依据儿童青少年身心发展的稳定性和可变性，教育教学既要看到儿童青少年身心发展的稳

18、定性，把它作为施教的出发点和依据，又要看到发展的可变性，尽量创造良好的社会和教育条件，充分挖掘儿童青少年的潜力，使之更快更好地发展。此外，依据身心发展的个别差异性，教育教学中应该贯彻因材施教的原则。3、皮亚杰的认知发展理论：他提出认知发展是一个在已有图示的基础上，通过同化、顺应和平衡，循环往复，逐渐发展的过程。图示：指支配儿童行动的心理模式。同化：是把新感知的材料或经验纳入已有图示中以理解新事物的过程。顺应：改变已有图示来理解新经验的过程。平衡：是同化和顺应之间的不断协调。认知发展的阶段：（1）感知运动阶段 02岁 特点：有意识、有目的反应的出现，客体永久性的形成，问题解决能力开始得到发展，延

19、迟模仿的产生；（2）前运算阶段 27岁 分为符号功能亚阶段和直觉思维亚阶段；（3）具体运算阶段 711岁 特点：去中心化、可逆性、守恒、分类、序列化；（4）形式运算阶段 11岁以上 思维特征：假设推理、类比推理、演绎推理、反思能力、形式运算思维的逐渐发展。4、维果斯基提出了最近发展区的概念：儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所能达到的水平之间的差异就是“最近发展区”。维果斯基假定学习发生在儿童的最近发展区，处于最近发展区内的任务儿童自己还不能独立完成，但如果同伴或老师给予帮助就能够顺利完成。5、埃里克森人格发展八阶段理论：个体人格在一生中的发展会经过一系列的发展阶段

20、，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各发展阶段任务的实现。在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会危机。八个阶段：信任对不信任，从出生到1.5岁 自主对羞怯与怀疑，1.5-3岁 主动对内疚，3-6岁 勤奋对自卑，6-11岁 同一性与角色混乱，12-18岁 亲密对孤独，18-35岁 繁殖对停滞，35-65岁 完美无缺对悲观失望，65岁以后。6、艾尔金德的青春期自我中心主义的特点：个人神话、假想观众。艾尔金德的青春期自我中心主义的特点：（1）个人神话：青少年会通过想象描绘出有关自己命运和个人形象的故事,这些故事预示的个人

21、形象就象是大英雄、摇滚歌星或反抗恶势力的大领袖等；（2）假想观众：青少年认为只要他们认为非常重要的问题,其他人都会和他一样关注这些问题。7、玛西娅的自我同一性的四种状态：同一性迷乱、同一性早闭、同一性延缓、同一性获得。8、科尔伯格的道德认知发展阶段：是对皮亚杰的道德发展阶段理论的修正和完善。 水平：前习俗水平，包括两个阶段，惩罚与服从取向阶段和相对功利取向阶段（1、2） 水平：习俗水平，即利用内化了的社会规则或习俗进行道德判断。包括寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段。（3、4） 水平：后习俗水平，能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行判断。包括社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段。（5、6

22、）皮亚杰的道德发展阶段理论：皮亚杰把儿童对于社会关系的认识、道德认知和判断看做道德品质的核心，认为儿童道德的发展不是来自生物成熟，也不是从环境中直接将知识内化，而是儿童通过与环境相互作用，将新知识与已有知识经验联系起来，不断建构其所理解的经验来实现的。儿童道德认知发展的特点：1.从单纯的规则到真正意义的准则；2.从客观责任到主观责任；3.从服从的公正到平等和公道的公正；4.从抵罪性惩罚到报应性惩罚。儿童道德认知的发展阶段：1.自我中心阶段(5-6岁)；2.权威阶段(6-8岁)；3.可逆性阶段(9-10岁)；4.公正阶段(11-12岁)。9、品德的心理结构？涉及品德所包含的的心理成分及其相互联系

23、和制约的模式，分为两种思路：品德的因素结构和品德的功能结构。品德的因素结构：四因素说认为品德包含道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。品德的功能结构：章志光提出包含生成结构、执行结构、定型结构。10、行为主义学习理论的主要观点：学习是刺激与反应的联结，即形成行为习惯或条件反射的过程，行为的塑造依靠强化即可完成，得不到强化或受到惩罚的行为则会消退。它强调通过改变学习的外部条件和环境塑造个体的行为。（学习理论包括：行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。）11、桑代克的试误说和学习律：学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激情境（S）与反应(R) 间建立联结的过程。学

24、习律：准备律、效果律、练习律。12、强化程序：指行为接受强化的频率和时间的描述。分为连续强化与间歇式强化。间歇式强化又分为四种类型：固定时距强化、变化时距强化、固定比率强化、变化比率强化。13、班杜拉的三元互交作用：班杜拉认为环境、个体和行为是相对独立同时又是相互作用的实体，三者之间互为因果,，且每两者之间都具有双向的互动和决定关系。个人的认知因素会支配并引起个体行为,，同时，行为之后的结果反馈又会作用于个体，改变个体的认知内容和情绪体验；环境能影响个体所具有的认知模式和生理极限，但个体也能在一定基础上创造并改变周围的环境；行为作为有机体适应环境的手段,个体可以通过行为来改变环境使其利于自身生

25、存，但这种行为也受到环境中现实条件的制约。环境、个体和行为三者交互作用，保证了学习过程的顺利进行。自我效能感及影响因素：自我效能感是个体对自己能否在一定水平上完成某种活动的推测和判断。影响因素有：个体以往生活中成功和失败的经验、替代性经验、个体自身的情绪与生理状态和言语劝说等。14、认知学习理论的主要观点：认为学习是个体面对问题情境时通过认识、辨别、理解等内部活动获得新知识、形成个发展认知结构的过程，学习是个体的自发行为，外在环境只提供潜在刺激，学习是否发生取决于个体内部的心理结构。包括：（1）格式塔学派的学习理论；（2）托尔曼的符号学习理论；（3）布鲁纳的认知发现学习理论；4）奥苏贝尔的认知

26、-同化学习理论；（5）加涅的信息加工学习理论。15、托尔曼认为学习的结果是什么？学习的结果是形成“目标对象手段”三者联系在一起的认知地图，获得达到目的的符号及其所代表的意义。16、布鲁纳的认知结构、表征系统和知识获得的三个环节：认知结构是个体关于现实世界的内在编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目，是个体在先前的学习活动中逐步形成的，重要特征是对相关的类别作出有层次结构的安排，其中概括性水平较高的类别处于高层，较具体的类别则处于低层。表征系统分别包括动作表征、形象表征、符号表征。认知表征方式个体如何获取知识，形成认知结构认知表征水平动作表征个体主要通过动作和感官从外界获得知识，通过视

27、觉、听觉、触觉等方式了解事物的特性操作性的动作思维，获取知识的基础形象表征个体通过物体知觉留在记忆中的心里表征或图片等获取知识，不需要进行实物的比较具体思维向抽象思维过度符号表征个体通过语言等符号获取知识。个体可依据逻辑思维发现原理、方法或解决问题认知表征的成熟知识获得的三个环节：新知识的获得、知识的转化、对知识的评价。17、 奥苏贝尔有关认知结构的特点对新知识学习的影响？特点：奥苏贝尔指出，一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，原有认知结构通过可利用性、可辨别性、和稳固性这三个变量或特征来影响新知识的学习。（266）原有知识的可利用性：奥苏贝尔认为，当学习新的知识时，如果在学生原有

28、的知识结构中能找到适当的可以用于同化新知识的原有知识，那么学生的认知结构就具有原有知识的可利用性。原有知识的稳固性：原有知识越巩固，越易促进新的学习。新旧知识的可辨别性：新旧知识的可辨别性是指利用旧知识同化新知识的时，学习者能够识别出旧知识与新知识之间的异同点。影响：强调同化在意义学习中的作用，阐明了有意义接受学习的过程及实质，消除了长期以来对传统教学方式和接受学习的偏见，为学校教育作出了巨大贡献。有意义接受学习不仅避免了机械学习所造成的“惰性知识”，而且减少了学生盲目地发现行为，更加节省时间。此外，奥苏贝尔的理论也为课程的编排提供了一定依据，讲授式教学仍是当前学校教学的主要方式。有关学习的分

29、类：奥苏贝尔：根据学习方式的不同，把学习分为接受学习和发现学习；根据学习材料与学习者原有知识间的关系，把学习分为机械学习和意义学习。（有意义学习的类型：1.表征学习；2.概念学习；3.命题学习。）18、加涅有关学习的分类：按学习水平分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、多重辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决的学习。1971年加涅把上述分类中的前四类合并为一类，把第六类分为两类，即：连锁学习、多重辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则的学习、问题解决的学习。按学习结果分类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度的学习。信息加工模型：信息的三级加工：感觉记忆、短时

30、记忆、长时记忆。19、建构主义的学习观：学习不单纯是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程，即通过新旧经验双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习不是学习者被动地接受现成的结论，而是其主动建构信息意义的过程。意义的建构不能脱离具体的情境，而是在真实、具体的情境中进行的。更强调学习的主动建构性、意义性、社会互动性、情境性以及知识学习的内隐性和默会性。 建构主义提出的教学设计模式：随机通达教学、支架式教学、认知学徒式、抛锚式教学、培养学习共同体教学。20、奥苏贝尔提出的有意义学习和人本主义学习理论中涉及的有意义学习的不同：奥苏贝尔的有意义学习指的是在学习知识的

31、过程中，符号代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念间建立起实质性,非人为性的联系过程。有意义学习的实质是学习者将新知识纳入已有的认知结构，并经过分析、比较，最终整合成新的认知结构的过程；而人本主义中的有意义学习是指一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针的选择发生重大变化的学习，一般具有四个特征：全身心投入、自我发起、渗透性、自我评价。21、动作技能形成的标志：动作技能形成的标志是达到熟练操作，即动作已达到较高速度、准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或无需有意识注意的状态，熟练操作具体有以下特征：（1）意识调控减弱，动作自动化 （2）能

32、利用细微的线索 （3）动觉反馈作用加强 （4）形成运动程序的记忆图式 （5）在不利条件下维持正常操作水平22、 陈述性知识、程序性知识：陈述性知识是关于“是什么”的知识，描述了事物的特征及其关系，是关于既定事实、定义及事物间的规则和原理等。主要由命题和命题网络方式进行表征。程序性知识是关于“怎么做”的知识，与完成某项任务的行为或操作步骤有关，涉及某一情境中解决具体问题的操作性步骤，通过产生式和产生式系统来表征。三、简答1、教育心理学的主要内容包括哪些？研究教育心理学对教师成长的意义。P3主要内容：（1）学生心理发展与教育，包括根据学生的认知规律和社会性发展规律组织教学，根据学生发展与成长定的差

33、异因材施教。（2）学习的本质与过程，探讨学习的一般过程与基本规律。（3）不同类型学习的特点和规律，探讨知识学习、技能学习、社会规范学习等不同领域学习规律。（4）影响学习的因素，探讨影响学生学习的各种因素，包括动机因素、认知因素、人格因素。（5）课堂教学与管理心理，探讨根据学生的心理发展特点与规律进行教学设计、课堂管理等。对教师成长的意义：教育心理学的原理、理论及其提出的观察事物的方法，能够帮助教师科学地作出教育教学决策，对于教师的成长非常重要。一个称职的教师至少应具备三个条件，包括系统掌握某门学科的知识、了解学生个体发展的心理需求和学习原理等心理知识，及将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教

34、学的能力。教育心理学能帮助教师提高这几方面的能力，并为教师提供一些新的观点去分析或解决教育教学中的问题，使教育改革的深化收到实效。同时，教育者根据教育心理学的理论和研究成果，可以正确的认识和评价自己，加强自我教育和自我修养，使自己成长为一名优秀的教师。2、学生学习的特点有哪些？P89（1） 主要掌握间接经验，直接经验的习得相对较少。学生的学习从现有经验、理论开始，同时补充以感性经验。从总体来说，学生对间接经验的学习是主要的。（2）学习的时间有限。学生的学习是在有计划、有目的、有组织的情况下进行的，学习必须在有限的时间内完成，并达到社会的要求，因而需要教师的指导。教师对学生的了解能够保证在较短的

35、时间内采用特殊有效地方法，帮助学生学会学习。（3）学习具有一定的被动性。学生的学习更多的不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境，当学生意识不到他当前的学习与将来生活实践的关系时，就不愿为学习付出更大努力。3、简述青少年自我同一性的四种状态。P53学生在成长过程中，他们逐渐形成自我同一性，即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。青少年形成自我同一性的过程中会有四种不同的情况：（1） 同一性迷乱 这是最低迷的发展状态，尽管与所有其他状态一样也具有适应性的方面，但只在一定条件下或许是具有适应性功能的模式。（2） 同一性早闭 这种状态表现为一种高度的遵从与承诺而不作探索。是

36、指青少年接受了权威人士的安排，过于迅速地解决了自我同一性危机，而没有去仔细考虑这个决定对自己是否适合。作为同一性的解决方式，同一性早闭是一种低水平的发展（3） 同一性延缓 是指延缓作出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际间的、价值观念上的选择。延缓期指的是形成同一性的过程中，个体在作出决定前经历一段对几个可能的选择进行探索的时期。（4） 同一性获得 这是同一性过程的自主性解决，表现为在一段时期的探索后一套承担责任的承诺得到整合。4、试述科尔伯格的道德发展阶段论及其对于教育的意义。P63（1）科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知论的修改和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年

37、的研究，在20世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。（2）科尔伯格采用道德两难故事法考察分为三个水平六阶段：水平一：前习俗水平 阶段1：惩罚和服从取向阶段。 阶段2：相对功利取向阶段。 水平二：习俗水平 阶段3：寻求认可取向阶段。 阶段4：遵守法规取向阶段。 水平三：后习俗水平 阶段5：社会契约取向阶段。 阶段6：普遍伦理取向阶段。 （3）科尔伯格的道德发展阶段与德育的意义第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法赢有所不同。第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情操，有利于儿童道德推理能力的发展。第三，按照“加一原则”提升儿童道德推力

38、水平。科尔伯格从理论上提出在引导儿童发展其道德认知能力时，一次只提升一个阶段。儿童与比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人相互作用，可以有效地提高其道德推理水平。5、简述加涅对学习结果的分类。P158（1）言语信息。凭借言语或书面言语所表达的知识，包括字与词的基础知识，简单的陈述性知识。（2）智力技能。学生掌握概念、规则并将其应用于新情境的能力，包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。（3）认知策略。学习者自主调节和控制内部心理活动从而获得知识的一切方法。（4）动作技能。通过人的一般活动习得的一套熟练的动作系统。（5）态度的学习。影响个人对其行动进行选择的内在心理状态。6、简述斯金纳的强化理论。

39、P108（1）强化的类型凡能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。强化分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要。二级强化是指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化、信物和活动。同一物体对不同人而言，强化的效果会不同，甚至可能截然相反。（2）强化的程序P109强化程式指行为接受强化的频率和时间的描述。即进行操作性条件作用实验时，在提供强化物的频率和时间上，做不同的安排来建立和维持行为。根据强化实施的频率和时间两个因素，可将强化程式分为连续强化与间

40、歇式强化两大类。连续强化即即时强化，是对每一次期望的反应都给予强化；间歇式强化即延缓强化，对多次期待的反应给予选择性强化。间歇式强化又有四种类型：固定时距强化，变化时距强化，固定比率强化，变化比率强化。教师作为强化的操作者，应当选择合适的强化物以恰当的方式的组合，以塑造学生良好的行为。7、简述斯金纳操作性条件作用学习理论的基本内容。P107（1）斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。前者是由已知的刺激引起的，后者是由其结果控制的。而操作性行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为。（2）操作性条件作用的基本规律正强化：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生的

41、概率。 负强化：逃避条件作用、回避条件作用 。惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或一直此类反应的过程。 消退：如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。 （3）操作性条件作用学习理论的运用行为塑造：塑造是指通过小步骤给以强化，直到获得最终的目标行为。程序教学：所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，逐渐加深，及时给予反馈和强化，达到预定的教学目的。8、简述班杜拉提出观察学习的过程。P118（1）注意过程。即观察者对榜样进行感知的过程（2）保持过程。观察者对所观察到的行为在记忆中以言语或图像等符

42、号形式进行储存。（3）动作再现过程。观察者根据储存的信息，亲身再现榜样的行为。（4）动机过程。学习者将观察到的行为表现出来。9、格式塔心理学的主要观点及顿悟的作用。P127答：主要观点为：学习是一种知觉重组的顿悟学习，即通过个体积极主动的知觉组织作用形成与情境一致的新完形，或将一个完形改变为另一个完形的过程；顿悟学习不是简单地依靠重复练习建立的刺激反应联结，而是个体理解整个情境中各刺激间的关系后对问题的突然解决，学习的结果是通过知觉重组过程形成的心理完形。顿悟的作用：顿悟学习可以避免多余的试误，同时有助于迁移；顿悟学习本身具有奖励的性质，会奖励个体再次表现出学习的行为，此外，顿悟的内容会成为个

43、体知识技能中永久的部分。10、简述布鲁纳认知-发现学习理论的主要内容。P137（1）学习即形成认知结构。（2）个体不是直接对刺激进行反应，而是首先将环境中的事物转换成内在的心理事件，这就是认知表征或知识表征的过程。（3）知识的学习包含几乎同时发生的三个过程：新知识的获得、知识的转化和对知识的评价。（4）知识学习的最佳方式是发现学习。11、布鲁纳的认知结构及其探索发现学习。P137答：认知结构是个体关于现实世界的内在编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目。作为加工新信息和进行推理活动时决策的参照框架，认知结构不是先天就有的，而是个体在先前的学习活动中逐步形成的，是理解和学习新知识的基础

44、。认知结构的一个重要特征是对相关的类别作出有层次结构的安排，其中概括性水平较高的类别处于高层，较具体的类别则处于低层。布鲁纳认为，个体就是根据类别或分类系统来与环境相互作用并认识外部世界的。探索发现学习是学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习，强调学生的发现活动在课堂教学中的重要作用。与传统学习相比，发现学习具有以下优势：发现学习有效的培养了学生的抽象概括与综合分析能力，其次，有利于对知识的保持与提取，再次，发现学习强调对直觉思维的培养，最后，还有助于培养学生的内在动机。12、简述奥苏贝尔的有意义接受学习理论的基本内容。P145（1）有意义学习是指在学

45、习知识的过程中，符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念 间建立起实质性、非人为联系的过程。（2）只有有意义的学习才是有价值的，死记硬背的机械学习只是记住了某一信息而获得了表面的意思，没有建立起新旧知识间的实质性联系，不能很好地应用于实际。（3）有意义的学习的发生需要一定条件的支持。（4）有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。（5）认知结构的排列是自上而下的，从包摄性较高的知识分化到包摄性较低的知识，因而，从一般到具体的下位学习是最容易进行的一类有意义学习。13、简述奥苏贝尔有意义学习的条件有哪些？P146答：（1）客观条件：学习材料本身必须有逻辑意义，能够使学习者建

46、立起实质性和非人为的联系。（2）主观条件：是指学习者自身的条件，包括学习者要有从事有意义学习的倾向，即有较强的学习兴趣和学习动机；学习者必须能够积极主动地去实现新旧知识之间的联系；学习者还应具备学习新知识所需的适当的旧知识，以便形成联系。只有主客观条件都具备，有意义学习才能进行。14、简述加涅信息加工学习理论的主要内容。P153来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初以映象的形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆后再次被编码，这里的信息以语义的形式储存下来。信息经过存储、精细加工和组织编码还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。从短时记忆或

47、长时记忆中检索出来的信息通过反应发生器。反应发生器具有信息的转换或动作功能，让这一结构中的神经传导信息使效应器活动起来，产生一个影响环境的操作行为。从这种操作使外部的观察者了解与相信刺激发生了作用信息得到了加工。15、简述加涅的信息加工模型包含哪些部分？P153答：（1）学习的信息加工过程：信息的三级加工分为感觉记忆、短时记忆、长时记忆；信息加工的控制包括期望事项和执行控制。（2）学习过程的八个阶段：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。（3）学习的条件：内部条件：一般存在于学习者自身，是学习者本身在学习前就具有的能力、经验或知识，也就是学习者先前习得

48、的技能，外部条件：如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒体及其他因素。16、简述认知心理学的学习理论主要有哪些？各自主要观点是什么？答：（1）格式塔学派的学习理论：认为学习是一种知觉重组的顿悟学习，即通过个体积极主动的知觉组织作用形成与情境一致的新完形，或将一个完形改变为另一个完形的过程。（2）托尔曼的符号学习理论：托尔曼提出了学习的认知目的学说，认为学习不是简单地在刺激和反应间建立直接的联结，而是存在一种中介变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而是形成认知地图，获得达到目的的符号及其所代表的意义。这就是“符号学习理论”。（3）布鲁纳的认知发现学习理论：认为人类的学习就是学习者通过类目化

49、的加工活动，自主的发现知识、积极主动地形成认知结构的过程；学生的活动是教学过程的核心，教师应创造条件激发学生发现知识的行为以促进学习，同时还提出“结构式教学观”和“发现教学法”。（4）奥苏贝尔的认知-同化学习理论：有意义学习是指在学习知识的过程中，符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念 间建立起实质性、非人为联系的过程。只有有意义的学习才是有价值的，死记硬背的机械学习只是记住了某一信息而获得了表面的意思，没有建立起新旧知识间的实质性联系，不能很好地应用于实际。有意义的学习的发生需要一定条件的支持。有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。认知结构的排列是自上而下的，从包

50、摄性较高的知识分化到包摄性较低的知识，因而，从一般到具体的下位学习是最容易进行的一类有意义学习。（5）加涅的信息加工学习理论：来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初以映象的形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆后再次被编码，这里的信息以语义的形式储存下来。信息经过存储、精细加工和组织编码还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息通过反应发生器。反应发生器具有信息的转换或动作功能，让这一结构中的神经传导信息使效应器活动起来，产生一个影响环境的操作行为。从这种操作使外部的观察者了解与相信刺激发生了作用信息得到

51、了加工。17、简述先行组织者和“引课”的区别与联系。P151答：先行组织者的作用要远远大于传统意义上的引课，它不仅要考虑到如何增强学生的学习兴趣，而且要重点分析学生已有的知识结构，在学生的新、旧知识间建立起一座桥梁。只有当引课内容里蕴含了所学新知识的原理或涉及与之相关的旧知识时才能起到组织者的作用。18、简述当代建构主义的知识观、学习观和教学观？P165答：（1）知识观：知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释或假设，是猜测性的、可证伪的；知识不可能以实体的形式存在于主体之外，它必须依赖于具体的认知个体，具有个体性；知识必须依存与具体情境，具有情境性；知识只有通过实际

52、的应用才能真正被人所理解。 （2）学习观：学习的主动建构性。知识学习的实质是学习者主动地建构内部心理意义的过程。学习的意义性。对于高级复杂、结构不完善的知识内容，需要个体运用所获得的概念去分析、组织与再运用。学习的社会互动性。学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，而是参与到各种社会性的活动以获得知识。学习的情境性。知识的意义不全取决于符号，而是存在于一定的情境中。学习是在特定的情境中建构知识的意义的过程。知识学习的内隐性与默会性。 （3）教学观：要尊重学生的观点和经验，重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的、能引起他们兴趣的问题。针对学生的观点展开教学，主要的教学过程主要应包含

53、以下步骤和环节：分析教学目标、创设情境、设计信息资源、设计自主学习方式、设计协作学习情境、评价学习效果、强化练习。19、简述学习动机、外部学习动机、内部学习动机，外部学习动机的过度激发对学习是否具有消极意义？为什么？P277答：学习动机是指引发、维持学生的学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。学习动机由学习需要和学习诱因组成。根据学习动机产生来源的不同，学习动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指由学习活动本身的意义和价值所引起的动机，是学生在追求个人兴趣和能力的提高时所产生的一种寻求挑战并克服挑战的自然倾向。外部动机是指由学习活动的外部结果引起的动机，动机的满足不在学习

54、活动本身，而在学习活动之外。 外部学习动机的过度激发会导致学习成为学生达到某种结果的手段，一定程度之后会对内部动机有削弱作用，因而一些研究者认为外部动机可能会削弱内部动机。事实上，并不是所有的外部动机都会对内在动机产生负面的影响。具备以下三个条件的外部动机可能会损害内在动机：1、个体期望完成任务后能够获得外在奖励；2、奖励对个体而言是很重要的东西；3、该奖励一般情况下是有形的.一般情况下，无形的奖励似乎不会削弱内在动机。20、简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式。P199陈述性知识的表征方式：（1）命题和命题网络。命题是陈述性知识在头脑中表征的最基本单元，一个命题代表了一个观念,命题通常以

55、句子的形式来表示。储存在头脑中的陈述性知识以命题表征的形式彼此联系在一起，形成复杂的命题网络。（2）表象。是人们头脑中形成的与现实世界的情景相类似的心理图像（3）图式。围绕某一主题组织起来的知识表征和存储方式。程序性知识的表征方式：（1）产生式和产生式系统。产生式是一种在特定条件得到满足时发生特定行为的程序，它是表征程序性知识的最小单位，几个互相联系的产生式就构成了产生式系统。21、学习策略主要有哪些。P206麦基奇对学习策略的分类是目前被广为接受的一种观点。学习策略包括认知策略、元认识策略、学习资源管理策略。（1） 认知策略是有关信息加工的策略，包括复述策略、精加工策略和组织策略；（2） 元

56、认识策略设计对心肌加工过程进行调控的策略，包括计划策略、监控策略和调节策略；（3） 学习资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，包括学习时间管理策略、学习环境管理策略、努力资源管理策略和外援资源管理策略。22、动作技能形成有哪几个阶段？P2201.菲茨和波斯纳的三阶段模型：（1）认知阶段。个体通过对示范动作的观察及对刺激情境的知觉，形成一个内部的动作意象，以作为实际执行时的参照。（2）联系形成阶段。练习者把组成动作技能的动作整体逐一进行分解并试图发现他们是如何构成的，最后尝试完成所学新技能中的各个动作。（3）自动化阶段。一长串的动作系列联合成为一个有机整体并巩固下来。2.冯忠良的四

57、阶段模型：（1）操作的定向（2）操作的模仿（3）操作的整合（4）操作的熟练23、简述班杜拉提出的三元交互作用决定论。P120答：班杜拉提出，行为的产生是由环境和个体共同决定的。他认为，环境、个体和行为是相对独立同时又相互作用的实体，三者之间互为因果，且每两者之间都具有双向互动和决定关系。个体的认知因素和生理因素会支配并引导个体行为，同时，行为之后的结果反馈又会作用与个体改变个体的认知内容和情绪体验；环境能影响个体所具有的的认知模式和生理极限，但个体也能在一定基础上创造并改变周围的环境；行为作为有机体适应环境的手段，个体可以通过行为来改变环境使其有利于自身生存，但这种行为也受到环境中的现实条件的制约。行为、环境、个体三者交互作用，保证了学习过程的顺利进行。24、简述学习迁移概括化理论的基本观点。P263贾德的学习迁移概括化理论认为：在前一种学习中获得的知识之所以能迁移到以后的学习中去，是因为在前一种学习中获得了一般性的原理，这种原理可以部分或全部地应用到以后的学习中。两个学习活动中存在的共同成分是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中概括出它们的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的