高校教师资格考试资料

1、理学是：研究学校情境中学生的学与教师的 教的基本心理规律的科学。16.我国教育心理学的发展:单选）中国 最早自编的教育心理学教材是廖世承年 出版教育心理学我国教育心理学的发展 大致经历了改造、繁荣、破坏、新生四个时 期。1963潘菽教育心理学 17.高等教育心理学是研究高等教育情境 中学生的学与教教师的教的基本心理规律的 科学。高等教育区别于普通教育的特 点教育任务不同教育对象不同社会 职能不同地位作用不同培养方式不同。 教育心理学的核心问是学生的学习活动问 题。高等教育心理第一门学校教育心理学，研 究的主要方向就是探讨大学生的学习活动。18.高等教育心理学的学科特征：是学校教育心理学的分支学

2、科单选、判 断）教育心理的核心问题是学生的学习 活动问题；是反映高等专业教育特色的教育心理学（具 （3）角色信念阶段。 有“高”和“专”的特点）研究对象的主体是大学（单选、判断）为实现高校的三大社会职能和应用适应高 等教育特点的教学方法提供心理学依 据。（高等学校具有教学、科研和直接服 务社会的三大职能） 19.高等教育心理学的主要作用为什么要学 教育心理学或其意义？）有助于提高师资水平有利于提高教育 教学质量；有助于进行教育教学改 革。20. 高等教育心理学研究的方法论原则：客观性原则（单选）高等教育心理学研究 要遵循教育过程中的客观规律。即在研究中 要本着实事求是的精神，按客观事物的本来

3、面目反映事物;）发展性原则；理论联系 实际原则；教育性原则。21. 高等教育心理学研究的具体方法（：观察法（观察法即自然观察法;指在自然 的生活情境或教育过程中直接观察被试 生）的外部行为表现（言语、行为和表情） 从而对其心理活动进行研究的方法实：验法（是在控制的条件下系统地操纵某种变 量的变化来研究此种变量的变化对其他变 量的影响。是主要方法。3调查法;（是 在自然条件下，通过提问的方式搜集资料,: 间接了解被调查对象的心理和行为的研究 方法。包括口头调查（谈话法）和书面调查 （问卷法）两种形式）个案法（判 断）是对单个被试进行深入而详尽的观察 与研究以便发现影响某种行为和心理现象 的原因的

4、研究方法。（单选或多选） 判断：高等教育心理学研究的方法，有的方 法已经非常完美，有的还存在不足（错）22. 角色，亦称社会角色，是指个人在特定的 社会环境中相应的社会身份和社会地位， 按照一定的社会期望，用一定的权力来履 行相应社会职责的行为i会按照各类社会 角色所规定的行为模式去要求每个社会成 员，这被称之角色期望当一个人认识 到自己在某一条件下所担负的社会角色和 社会对他相应的角色期望时，便产生T 色意识23. 教师角色：（多选）知识传播者、学 习发动者组织者和评定者这是教师职业 的中心角色）父母长者朋友和管理员； 榜样和模范公民；学生灵魂的塑造者; 教育科学研究人员判断：所谓“教师”

5、是指受过专门教育和训练在学校中向学 生传递人类科学文化知识和技发展学生 的体质，对学生进行思想道德教育，培养学 生高尚的审美情趣把受教育者培养成社会 需要的人才的专业人员。社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影知5.教师威信的涵义： 响，有效地促进学生的发展。教师的个人教学 效能感指教师认为自己能够有效地指导学生， 相信自己具有教好学生的能力。29. 教学效能感对教师行为的影响简答） 影响教师在工作中的努力程影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习； 影响教师在工作中的情绪。30. 影响教师教学效能感的因素：一般可分为：外部环境因素（包括社会风气、 为教师发展所提供的条件、人际关系等）和 教师

6、自身因素（包括价值观及自我概念等） 总之，内部因素是影响教师教学效能感的关47.教师威信的维护和提高.要有坦荡的胸 键。也就是说，科学的教育观和良好的自信 怀，实事求是的态度;.正确认识和合理运 心对教师教学效能感的提高有很好的促进作 用自己的威信.不断进取的敬业精神. 用。教师增强自信心的两条途径：向他人 学习注意对自己的教学进行总结和反思， 不断改进自己的教学。31. 教学反思的涵义教学反思指教师以自 己的教学活动过程为思考对象对自己所 做出的行为决策以及由此所产生的结果进 行审视和分析的过程是一种通过提高参与 者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 判断:反思不是简单的教学经验总结是 伴

7、随整个教学过程的监视分析和解决问题 的活动。32. 教学反思的过程分为四个阶段体 经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的 验证。（单选）在以上四个环节中，反思 最集中的体现在观察和分析阶段观察和 分析只有和其他环节结合起来才会更好的 发挥作用。33教学反思的成分（多选、简答.认知成 述。34. 教学反思的方法：多选、简答）反思日 记；详细描述；实际讨论行动研究。35. 教学监控能力（07年考）是指教师为 了保证教学达到预期的目在教学的全过 程中将教学活动本身作为意识对 不断地教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严 而信服的精神感召力量是教师对学生在心理 上和行为上所产生的一种崇高的影响力帀 生

8、间的一种积极肯定的人际关系的表现。 46.教师威信的形成（判断）高尚的 思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教 学艺术是获取威信的基本条件；和学生保 持长期而密切的交往；良好的仪表、生活 作风和习惯有助于教师树立威信；给学生 的第一印象也影响威信的树立；严格要求 自己，有自我批评的精神。言行一致，做学生的楷模。48 师爱的涵义师爱即教师对学生的爱，是 在教育实践中，由教师的理智感、美感和道 德感凝聚而成的一种高尚的情感。49.师爱的特征职业对象性i师爱是教 师职业活动的要求，更是责任感和事业心的要 求）；原则性（师爱和母爱的原则性区别师:爱 不仅是关心、爱护，而且有严格要求，必须按照 培养目标

9、去严格要求每个学生广博表现 为对学生一视同仁、公正不偏）50.师爱的心理功能：多04年）（1激励功能；感化功能；调节功能；榜样 功能。51.师爱的表现形式:（05年简答）关怀和爱 护学生；尊重和信任学生；同情和理解 学生；热情期望与严格要求。52. 学习的心理实质（判断）广义的学习 指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生 的行为或行为潜能的相持久的变化。53. 人类学习和学生学习：次广义的学习 指人类的学习学习是在社会生活实践 中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌教育心理学1. 心理学是研究人的心理活动及其规律的科 学。心理活动又称心理现象称心理判断： 心理活动是人特有的活动（错）2. 个体

10、心理是指个人具有的或在个人身 上发生的心理现象。可以分:为、理动 力、丿心理过程心理状态和心理特征四个方面。3. 心理动力系缠定着个体对现实世界的认 知态度和对活动对象的选择与偏它主要包 括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。 考过）4. 动机：推动人进行活动，并使活动朝向某一 目标的内部动力动机的基石是人类的各种 需要，需要即个体在生理或心理上的某种缺失 状态的反映。单选）它是个体进行活动的基 本动力，是个体积极性的源泉。趣是一种 对事物进行深入认知的需要需要的具体体 现。5. 人的心理过穩一种动态的活动过（多 选）包括认知过程、情绪过程和意志过程。 认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，

11、（多选）包括感觉、知觉、记忆、思维和言 语等；心理学把这种自觉确定目的，并为实现 目的而有意识地支配和调节行为的心理过程 叫做意志过程。6. 心理状态旨心理活动在一段时间表现出来的 相对稳定而持续的状态，持续时间可以是几 个小时、几天或几个星期。7. 心理特惬人们在认知、情绪和意志活动中 形成的那些稳固而经常出现的意识特主要包括能力、气质和性格08考过）气质和性 格有时统称为人格能力是人顺利地完成某种 活动所必须具备的心理特征质是指表现在 人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。 性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行 为方式。8. 通过对行为的直接观察与科学分析以直接 地推断人的心理活动的性

12、质与水平为在很 大程度上是内部心理活动的外部表现理是 支配和调节行为的精神活动。理学有时也可 以叫做行为科学（判断）9. 意识指：能为个体所清晰觉察的心理活动。 意识是人的精神生活的重要特也是人的心 理活动的主导方面（判断）无意1指:人 们在正常情况下觉察不到!不能自觉调节和 控制的心理现象意识是人精神生活的重要特 征，无意识也是人精神生活的一部分。10. 群体心理与个体心理是共性与个性的关系。 它是该群体内个体心理特征的典型表现，而 不是个体心理特征的简单总和。11. 心理学产生的哲学背景是唯理论法 国哲学家和科学家，笛卡儿认为心理活动既 有身体的原因也有灵魂的参与）二是经验论（英国哲学家，

13、洛克，主张“白板说”12. 西方心理学的理论流派德国著名心理 学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了 世界上第一个心理学实验室，这是心理学成 为一门独立学科的标志一、构造主义（奠 基人冯特，代表人物铁欣纳。强调内省的方 法）；二、机能主义（创始人詹姆士，代表人 物杜威）三、行为主义（创始人华生，代表 人斯金纳）四、格式塔心理学（又称完形正 体心理学，创始人韦特海默，考夫卡，苛勒， 格式塔的德文意思是“整体”五，精神分 析学派（代表人是弗洛伊德）13. 心理学的主要发展趋势一是认知心理 学（1967奈塞尔发表了认知心理学标 志着现代认知心理学的正式诞生二是人 本主义心理学（马斯洛和罗杰斯为代表

14、，为应以人为本）14.一个完整的教学活动过程包确教 学目标、任务分析、确定学生原有水平、 计教学课程、实施教学和教学评价六方面o15.教育心理学是一门介于社会与自然、应 用与理论之间的交叉学科判断）教育心24. 教师角色的影响与作用（:多选）教师领导方式对学生的影响判断:教师 的领导方式对班集体的社会风气有决定性 影响。教师的领导方式可以分为四种：强 硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民 主型。民主型的领导方式是最理想的。教学风格对学生的影响教学风格是指在 计划相同的教学目的前提下，教师根据各 自的特长，经常所采用的教学方式方法的 特点，典型的教学风格有两种形式：学生 中心的教学风格和教师中心

15、的教学风格。教师期望对学生的影响师生态度产生的 相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔 尔效应”或“教师期望效应单选）教 师期望具有巨大的教育力量。教师的举止言谈对学生的影响“身教 重于言教,”因为身教对学生起着潜移默化 的影响）25. 教师职业角色意识的形成过程多 选）（1角色认知阶段角色认同阶段；26. 促进教师角色形成的主要条件）正 确认识教师职业树立学习榜样积极 参与教育实践。27教师的能力素质教学效能感；教 学反思；教学监控能力；教育机制。28教学效能感的涵义效能感指人对自己 进行某一活动的能力的主观判断师在进 行教学活动时对自己影响学生学习行为和 学习成绩的能力的主观判断称为教师的教

16、 学效能感。教学效能感来自美国心理学家班杜拉的 自我效能理论。自我效能感指人对自己能否 成功地进行某种成就行为的主观推测和判 断，它包括结果预期和效能预期两个成分。教师的教学效能感分为一般教育效能感和 个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指 教师对教育在学生发展中的作用等问题的一 般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服 对其进行积极主动的计划、检查、评价、反 馈、控制和调节的能力。多选）根据教 学监控的对象可分为自我指向型和任务指 向型；根据作用范围可分为一般型和特殊 型。36.教学监控能力的因素（多选、简答） 计划性与准备性；课堂教学的组织性； 教材呈现的水平与意识；沟通性；对 学生进步

17、的敏感性对教学效果的反省性； 职业发展性。37. 教学监控能力的特征能动性；普 遍性；有效性。38. 教学水平高的教师其教学监控能力往 往也高。39. 在具备一定的学科知识以后;学监 控能力已成为影响教师教学效果的关键性 因素。40.教师教学监控能力的发展及趋势多选、 简答）从他控到自控；从不自觉经自觉达 到自动化敏感性逐渐增强敏感性是衡量 教师教学监控能力高低的一个重要标志。 迁移性逐渐提高迁移性的增强是教师教学监 控能力真正提高的一个重要标志。41. 教师教学监控能力的提高及技术）：角色改变技术教学反馈技术现场指导技 术42. 教育机智的涵义是教师在教育活动中 的一种特殊智力定向能力，是指

18、教师对意外 情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应， 并采取恰当措施解决问题的特殊能力。43. 影响教学机智的因素对工作和对学 生的态度；意志的自制性和果断性；深 厚的知识素养和经验积累。44.教育机智表现的方式（多选、简答）1） 善于因势利导；善于随机应变教 师随机应变能力是教育机智的集中体现，是 教育艺术的高度表现，也是教育机智的重要 特征。善于对症下药善于掌握 教育时机和分寸。科结构的一般理解学科基本结构的教学原 则（动机原则、结构原则、程序原则、强化 原则）61判：奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习 分为接受学习与发现学习，又根据学习材料 与学习者原有知识结构的关系把学习分为机 械学习与意

19、义学习，并认为学生的学习主要 是有意义的接受学习。意义学实质是将 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已施8.大学生学习动机的特点成5年简）（多 有的适当观念建立起非人为的和实质性的联性；学习动机的间系。接受学习的性质是在教师指导下，学习 接性;学习动机的社会性学习动机的职 者接受事物意义的学习，是概念同化过程，”“先行组织者顺就是先于学习任务本身呈现69学习动机与学习效果的关系成把学 习动机、学习行为、学习效果三者放在一起 加以考察，才能看出学习动机与学习效果之 间既一致又不一致的关系，具体图如下：的一种引导性材料。62.加涅学习的信息加工模式：信息流（感觉 登记信息很快进入短时记忆，当信息

20、从短时 记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转 变）；控制结（控制结构包含期望事项与 执行控制，期望事项，即学习的动机。执行 控制即认知策略。学习阶段及教学设计（八 个阶段）动机阶段；领会阶段；习得 :阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶 段；作业阶段；反馈阶段。识并不是对现实的准确表征，它只是一种解 释，一种假设，并不是问题的最终答案。相 反，它会随着人类的进步而不断地被“革命顺 掉，并随之出现新的假设。学习观（学 习不是知识由教师向学生的传递，而是学生 建构自己的知识的过程。学生观（学生 并不是空着脑袋走进教室在，日常生活中， 在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经 验，教学不能无视学生的这些

21、经验，而是要 把学生现有的知识经验作为新知识的生长 点）。判:主张发现学习的心理学家是布鲁 纳（对；主张接受学习的心理学家是奥苏贝 尔（对）稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+努力程度+任务难度+运气好坏+身心状态+外界环境+64.学习动机的涵义动机是指引起和维持个 体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心 理过程或内部动力。动机具有三种功 能：一是激活功能；二是指向功能；三是强 化功能。学习动机（04单选）是激 发个体进行学习活动、维持已引起的学习活 动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在 过程或内部心理状态。65学习需要与内驱力（05单选）学习需74.人的基本需要祎种：生

22、理的需要、安要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而 力求获得满足的心理状态。学习需要可称为 学习驱力。学校情境中的学习驱力由以下三 个方面组（多选认知内驱力；自 我提高的内驱力；交往内驱力（附属内驱 力）。判：在儿童早期，附属内驱力最为突出，而到了青年期，认知内驱力和自我提高75.（判）影响自我效能感形成的最主要因素是 内驱力成为学生学习的主要动机。个体自身行为的成败经验。条件作用中无论是阳性强化还是阴性强化，66.学习期待与诱因：习期待：是个体76.培养学习需要人类原始学习需要对新异 都能增加以后发生反应的概率。逃避条 件作用与回避条件作用；消退；惩罚。 学习实质上是一种反应概率上的变化，而强

23、 化是增强反应概率的手段。59. 学习并不是在外部环境的支配下被动的形成 S-R联结,而是主动地在头脑内部构造认知结 构；学习并不是通过练习与强化形成反应习 惯，而是通过顿悟与理解获得期待。60. 美国?布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生67 .学习动机的种类：（高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机（高尚的、正确的 激发学习动机成）4论（简答）创 学习动机的核心是利他主义，学生把当前的 学习同国家和社会的利益联系在一起。低级 的、错误的学习动机的核心是利己的近景的直接性动机和远景的间接性动机（近景 直接的动机是学习活动相联系的，来源于对 学习内容或学习结果的

24、兴趣。远景间接地动 机是与学习的社会意义和个人的前途相联系 的J;内部学习动机和外部学习动机（内 部动机又称内部动机作用，是指由个体内在 的需要引起的动机；外部动机又称外部动机 作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。业化。止冋 一致负冋 一致止冋 不一 致负冋 不一 致学习 动机+学习 行为+学习 效果+70学习动机是影响学习行为、提高学习效果 的一个重要因素，但却不是决定学习活动的 唯一条件。（判断）71. 行为主义学派认为：任何学习行为 是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中, 采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等 级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引 起其相应的学习行为。72. 成就

25、动机理论成就动机是一种努力克服 障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一 问题的愿望或趋势判断：成就动机是激励 个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工 作，并力求获得成功的一种内在驱动个。 体的成就动机可分为两成一类是力求 成功的动机，另一类是避免失败的动机。力 求成功者的目的是获取成就，他们会选择成 功概率为50的任务避免失败者则倾向于选 择非常容易或非常困难的任务。73. 美国心理学家维纳把归因分为三个维 度（即成败归因理论）部归因和外部 归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制 归因和不可控制归因（单、多选）把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六 个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、

26、 运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。 如下图：全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、 自我实现的需要。其中自我实现是一种重要 的学习动机。人体主义学派马斯洛把自我实 现理论定为“金字塔型顺序是从下往上） 判断:在某种程度上学生缺乏学习动机可能 是由于某种低级需要没有得到充分满足。刺激进行反应的倾向性，就是动物和人类原 始的学习需要。利用学习动机与学习效果 的互动关系培养学习需要：是有效地进行学 习的前提，学习动机的巩固和发展又依赖于 学习效果.利用直接发生途径和间接转化 途径培养学习需要：一是直接发生途径，即 因原有学习需要不断得到满足而直接发生新 的更稳定更分化的学习需要；二是间接转化

27、 途径，即新的学习需要由原来满足某种需要 的手段或工具转化而来。设问题情境，实施启发式教瀚题 情境指具有一定难度，需要学生努力克服, 而又是力所能及的学习情即是一种适度握社会的和个体的经验的过程08年考） 人类学习和动物学习有着本质的区 另止人的学习除了要获得个体的行为经验i 夕卜，还要掌握人类世世代代积累起来的社会 历史经验和科学文化知识；通过语言的中介 作用而进行的；人的学习是一种有目的的、 自觉地、积极主动的过程狭义的学习专 指学生的学习它是在教师的指导下，有 目的、有计划、有组织、有系统地进行的， 是学生在较短的时间内接受前人所积累的文 化科学知识，并以此来充实自己的过程。54学习的一

28、般分类：涅的学习层次分 类（美国教育心理学家加涅信号学习； 刺激一反应学习；连锁反应；言语联I 结学习；辨别学习；概念学习；规则 学习;解决问题学习b连锁反应规则解决 辨别信号概念）加涅的学习结果分类： 智慧技能；认知策略；言语信息；动 作技能；态度我国心理学家的学习分 类：（多选07年考）我国教育心理学家 冯忠良教授认为，学生的学习是对教育系统 中所传授的经验的接受，学生的学习可依据 所传授经验的不同而分类。知识的学习；63.建构主义学习理论多）知识观（知 技能的学习；行为规范的学习。55.大学生学习的基本特点:简答）学习内 容上的特点;（专业化程度较高，职业定向 性较强；要求掌握丰富的实践

29、知识，培养 较强的动手能力；学科内容的高层次性和 争议性。学习方法上的特点c自学方 式日益占有重要地位；学习的独立性，批 判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外 和校外学习相结合。56学习的联结理论认为一切学习都是通 过条件作用，在刺激和反应R之间建立直 接联结的过程。冬-R联结之中，个体学到 的是反复练习与强化的习惯。57. 俄国巴普洛夫经典性条件反射 获得律与消退律；获得律指条件作用是通 过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而 使被试学会对条件刺激作出条件反应的过程 而建立起来的。消退律指如果条件刺激重 复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条 件反应会变得越来越弱，并最终消失。刺 激泛化与分

30、化律；泛化律指人和动物一旦 学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以 后，其与该条件刺激相类似的刺激也能诱发 其条件反应。分化律指通过选择性强化和 消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激 相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用 过程。高级条件作用律。58. 美国斯金纳的操作性条件反射基本规 律：应答行为和操作行为；正强化（强 化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性 强化（消极强化、负强化）之分。在操作性对学习活动所要达到目标的主观估计，学习 期待是学习目标在个体头脑中的反映I: 是指能够激起有机体的定向行为，并能满足 某种需要的外部条件或刺激物山断:学习 期待是静态的，诱因是动态的，它将静态的

31、期待转换成为目标。学习期待就其作用来说 就是学习的诱因。学习期待和学习需要是学 习动机的两个基本成分，两者密切相关。学 习需要是个体从事学习活动的最根本动力。头脑中的认知结构（判：学习的本质是主 动地形成认知结构，认知结构就是编码系 统）；（包括新知识的获得、知识的转化、评 价;）（判:教学的最终目标是促进学生对学 教育心理学2的疑难情境（根据作业难度，恰当 控制动机水平（中等程度的动机激起水 平最有利于学习效果的提高充分利 用反馈信息，妥善进行奖惩表扬与 奖励比批评与指责更有效地激发学生的学 习动机；利用争强好胜心理妥善 组织学习竞赛正确指导结果归 因，促使学生继续努力无论对优生还 是差生，

32、归因于主观努力的方面均是有利 的）。78.耶克斯一多德森定律最佳的动机激起水 最佳激起水平较高； 任务难度中等，最佳动机激起水平也适中； 任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有 名的耶克斯一多德森定简称倒U曲线79.学习迁移（简称迁移）是指一种学习中 习得的经验对其他学习的影响在于知识、 技能的学习和态度与品德的学习（中8判 断）80.学习迁移的分类成单选或判断） 按照I移的性质分为正迁移和负迁移。 正迁移（积极迁移）是指一种经验的 获得对另一种学习起促进作用。负迁 移（消极迁移）是指一种经验的获得 对另一种学习起干扰或阻碍作用。汉 字与英文字母（负迁移）按照I移的层次分为纵向迁移和横向迁移。

33、纵向迁移也叫垂直迁移，主要 是指处于不同抽象概括层次的各种 学习间的相互影响。横向迁移也叫水 平迁移，是指处于同一抽象概括层次 的学习间的相互影响。角与直角、锐 角（横向迁移按照迁移的先后分为顺向迁移和逆向 迁移。顺向迁移是指先前学习中所获 得的经验对后继学习的影响。逆向迁 移是指后继的学习对先前学习发生 的影响，即后继学习引起先前学习中 所形成的认知结构的变化。按照迁移的内容分为特殊迁移与普遍 迁移特殊迁移也叫特殊成分的迁移， 是指学习迁移发生时，学习者原有经 验的组成要素及其结构没有变化，只 是将一种学习中习得的经验要素重新 组合并移用于另一种学习之中。普遍 迁移也叫非特殊成分的迁移，是指

34、一 种学习中所习得的一般原理、原则和 态度对另一种具体内容学习的影响， 即将原理、原则和态度具体化，运用 到具体的事例中去。石与磊是特殊迁 移。81. 学习迁移使习得的经验得以概括化、系统 化，形成一种稳定的整合的心理结从而 更好地调节人的行为并能动地作用于客观 世界。82. 学习迁移是促进学生心理发展的关键吏 习得的知识技能与道德规范向能力与品德 转化的关键。83. 学习迁移的理论观点L）形式训练说 迁移的发生是自动的、无条件也相同 要素说当学习情境与迁移情境具有共同 成分时，一种学习才能对另一种学习产生影 响，即产生学习迁移经验泛化说： 产生迁移的关键是学习者在两种活动中概 括出它们之间的

35、共同原理,在于主体所获 得的经验的类化关系转换说:认为 只有学习者发现两个事物之间的关系能产生迁移。认知结构说淇就是学生 头脑内的知识结构对学习迁移产生直接的 影响是认知结构的三个变量）学习者原有 知识的实质性的内容特征*学生个人的知 识的组织特征；原有认知结构的巩固性。 经验整合说:经验整合的实质就是要 构建一种一体化网络化的心理结构整合 是一个过程是通过同化顺应和重组三种 基本途径来实现（多选）的共同因素已有经验的概括水平认知 技能与策略；定势的作用5）年龄、智力、 态度以及教学指导等也在一定程度上影响着 学习的迁移。（判断）两种学习材料或对象在客观上 具有某些共同点是实现迁移的必要条件。

36、通 过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的 效果。已有经验的概括水平，必然要影响处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的 阶段;在常规思维继续发展的同时造思 维也在显著发展；常规性思维所要解决的问 题是人类认识已经解决了但对于问题解决 者可能是新的创造性思维所要解决的问题则 是人类认识尚未解决并且具有社会价值的问 题。大学生的思维活动基本上是属于常规性思 维。在思维能力高度发展的同时，形成了 对思维的元认知。（直观材料）的表层意义、表面特征进行加 工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感 性的认识的认知活动。教材直观的过程就是 知识感知的过程。92.直观是领会科学知识的起点是学生由不知 到知的开端

37、，是知识掌握的首要环节。在实 际教学过程中，可把直观分为多选）实 物直观、模像直观、言语直观三种：实物 即实际事物，实物直观即通过直接感知要学 习的实际事物而进行的一种直观方式实 物直观给人以真实感、亲切感，有利于激发 学生对科学知识的学习兴趣，调动学习科学 知识的积极性。模像直观即通过对事物 的模像的直接感知而进行的一种直观方式 （如各种 图片、图表、模型、幻灯片和教 学电影电视等的观察和演示。是现代教学的 重要手段，现代教育技术学研究的重要内 容。；言语直观指在形象化的言语作用下， 通过对语言的物质形式（语音、字形）的感 知及对语义的理解而进行的一种直观形式 其不受时间、地点和设备条件的限

38、制，可以 广泛使用，其效果主要取决于教师语言的质忆的中间阶段，保持时间大约为到2分 钟。容量有大约为+2个组块;长时记忆 可保存1分钟以上，容量没有限度。100大学生记忆发展的特点）逻辑记忆能力 得到显著提高各种记忆品质得到全面发 展多选：有敏捷性、持久性、精确性和 准备性等各种品质）（3）掌握各种有效的记 忆方法（如纲要法、解意法、序列法、联想 法、谐音法、编组法等等。101识记:是人们获得个体经验的过程，或者 说是对信息进行编码的过程。102知识的识记与编码的主要方式视觉编码（是感觉记忆的主要信息编码方 式，超过250毫秒就开始遗忘）语音听 觉编码（是短时记忆系统的主要编码方式） 语义编码

39、（长时记忆中的有意义的材料） 语言中介编码（在识记长时记忆中的无意 义的材料、离散语言材料时常使用）103影响知识识记与编码的主要因素（08年论述材料的数量与性质只记的效果随所识 记材料数量的增加而降低判断：识记有 意义联系的材料比识记无意义联系的材料 效果要好；识记系统性、连贯性较强的材料 比识记系统性、连贯性较差的材料效果好； 识记直观形象的实物或图像材料比识记抽 象概括的言语材料效果姻记韵文比识记 散文效果好;）识记的目的性与主动 性；对材料意义的理解度（单选、 判断：可以把识记分为意义识记和机械识 记。意义识记指在对事物理解的基础上，依 据事物的内在联系运用有关的知识经验进 行的识记;

40、机械识记指在对事物没有理解的 情况下，依据事物的外部联系而进行的识 记。对教材意义的理解程度是影响识记效果 最重要的条件。组块化编码组块是 一种信息的组织与再编曬人利用贮存在 长时记忆系统中的知识经验对进入到短时 记忆系统中的信息加以组织使之成为人所 熟悉的有意义的较大单位的过程）尽师必须重视对学习方法的指导认知策略 作为一项重要的教学内容掌握认知策略 教学的有效方法使策略教学达到持久迁移 的目的。86. 感知是感觉与知觉的总称感觉反映事物量。93.（论述（提高教材直观与知识感知效果 的条件:判：一般，模像直观的教学效果优于 实物直观灵活运用各种直观形式实物直观的个别属性与特征。知觉反映事物的

41、整体 及其联系与关系观察是一种受思维影响 的、有意识的、主动的和系统的知觉过程， 也叫“思维的知觉”87. 大学生观察发展的特点：）一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解 性在学习过程中起着重要作用；观察具有 明确的目的性；观察具有敏感性和系统 性;观察具有相对的深刻性和稳定性。88. 思维是以已有知识为中介，对客观事物 概括的，间接的反映。思维是智力的核心因 素。它集中反映着大脑的智慧程度，是智力 的核心因素人的智力水平的高低表现为思 维品质的差异。（多选）思维品质主要指 思维的敏捷性迅速）灵活性（随机应变、） 深刻性（本质和规律）独创性（独立思考、 新颖而独特、批判性（估计、检查、判断） 等

42、方面思维的敏捷f是指能够适应紧急 的情况，迅速而正确地处理和解决问题的能 力;思维的灵活f事指思维活动的灵活程 度，表现为思路广阔、能随机应变、维 的深刻性是指思维的深度，表现为善于思和模像直观的选用；实物直观真切，但难以 突出本质要素和关键特征，而模像直观可以。 教学中要先进行模像直观，在获得基本的科 学概念和科学原理后再进行实物直观。词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的 配合。如果教学任务在于使学生获得精确的 感性知识，则应以形象的直观为主；反之若 是一般的、不要求精确的，则以词的描述为 主，形象直观起证实甫助作用运用感 知规律，突岀直观对象的特点运用强 度律、差异律、活动律、组合律等

43、感知规律, 可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。 强度律教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、 轻重有致。差异律：对象和背景的差异影 响着人们的感知效果。活动律：活动的对 象较之静止的对象容易感知。组合律：教 材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停 顿。培养学生的观察能力观察前应 让学生明确观察的目的任务，进行有关知识 的准备，并拟定详细的观察计划。观察过程 中，要认真培养学生观察的技能和方法，让 学生把握合理的观察程序，并认真做好观察 记录。观察后要求学生对观察结果和资料进但相似、相近、相关的事物之间的比较。 科学知识的领会阶段认先应进行同类事物 间的比较，以促进概括明确概念与规则的 内涵;然后

44、再进行异类事物间的比较使 相似、目近相关的概念和规则分化出来。 启发学生进行自觉概扌有两种相对 立的教学方法指导法和发现法指导法强 调学习的结果而不太重视学习的过程认 现法重视学习的过往张发展学生的探究 精神，强调引导学生通过自己的积极探索, 自行发现原理和原则，学会如何学习）98. 从信息加工的观点看认忆就是人脑对外界可能使多种分析器协同活（多种分 析器同时参加活动是提高识记成效的重要 条件。判断：视听结合的识记效果优于任 何单一的识记方式；觉醒状怒觉醒 状态即大脑皮层的兴奋水平直接影响到 识记的效果。；识记的信心。104. 知识保持的涵义保持是识记过的经验 在人们头脑是的巩固过也就是信息的

45、存 储过程；105. 知识保持与存储的组织形（多选） 空间组织;系列组织（指人们记忆的行分析、整理和总结，写出观察报让 学生充分参与直观过程在可能的情况 下，让学生自己动手进行操作，改变“教师 演，学生看”的消极被动的直观方式。考问题，抓住事物的本质和规律，预测事物 的发展趋势思维的独创f是指思维的新 颖、独特而有价值的特征，表现为善于独立 思考和发展问题，能从旧事物中找出新异 点，并进行新颖而独特的组合分析，较少受94.教材概括旨主体通过对感性材料的分析、 环境的影响思维的批判f是指严格的估 计思维材料、精细的检查思维过程、正确地 判断思维结果的能力显示出自我意识在思 维过程中的定向、调节和

46、监控作用。输入的信息进行编码、存贮和提取的过程; 从实质上说是人脑对过去经历过的事物的 反映。记忆过程分为:识记 保持一再认或回忆识记是主体获得知识和经验 的过程;保持是已获得的知识经验在头脑中 的储存和巩固的过程再认或回忆是从头脑 中提取和恢复知识经验的过其中识记和 保持是再认或回忆的前i知识的巩固主要 是通过识记和保持这两个记忆环节来实现 的；99. 记忆的类型:（07考）按内容分：形象记忆、情景记忆、语义记 忆、情绪记忆和运动记忆形象记忆吉以 感知过的事物的具体形象为内容的记忆； 景记忆是对个人亲身经历的、发生在一定 时空关系中的某个事件的记屮语义记忆综合、比较、抽象、概括等深度加工改造

47、， 从而获得对一类事物的本质特征与内在联系 的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。 教材概括是加工改造感性知识以形成发展性内容按一个特殊的连续的、系列的顺序在 头脑中贮存的方式；3）联想组织（字词 水平的语义信息贮存的主要方式网络 组织（是语义记忆的主要方式s类的概念 和命题主要是按照网络组织存储在记忆系 统中）；更替组织；106遗忘保己忆的内容不能再认和回忆，或者 再认和回忆时发生错误认是遗忘分为不 完全遗忘、叫完全遗忘、暂时性遗忘、永久 性遗忘；107.知识遗忘规律德国心理学家艾宾浩斯最早 研究的）判断:遗忘的过程最初进展得很 快，以后逐渐缓慢过了相当长的一段时间是人们对各种有组织的知识

48、的记忆，又叫语 词逻辑记忆或逻辑记忆情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆; 运动记忆也叫动作记忆，是以人们操作过的动作为内容的记忆。按时间保持长短 分（多选）：瞬时记忆、短时记忆和长时 记忆；（瞬时记忆储存的时间大约为 0.25-2秒。短时记忆感觉记忆和长时记后，几乎不再遗忘单选：遗忘的发展是 不均衡的其规律是先快后慢呈负加速型;.108.记忆遗忘的理论解释衰退说（起源于亚 里士多德，由桑代克进一步发展干扰 说（判断：前摄抑制旨前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干倒摄抑制指 后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰）；同化说（奥苏伯尔当学习了 更高级的概念与规律以后，高

49、级的观念可以 代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简 化了认识并减轻了记忆；这是一种积极地遗84学习迁移的影响条件（:简答）学习对象 89 .人类个体思维的发展历程:言语前思 维阶段（思维萌芽个月1岁）；直觉行动 思维阶段3岁前，其活动支柱是实物和动 作）；具体形象思维阶 一-7岁，其活 动支柱是表象。形式逻辑思维阶段（也 称经验型抽象逻辑思维一一初中生，其活动 支柱是概念）辩证逻辑思维阶段（也称 论理型抽象逻辑思维大学生，其活动支柱 是辩证概念）到迁移的效果。迁移过程是通过复杂的认90大学生思维发展的基本特点:） 知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握 及其掌握水平影响迁移的实现。定势也叫

50、心向，指的是先于一定活动而指向这种活动 的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能 产生积极影响，也可能起阻碍作用。85 .学习迁移的有效促进（论述题：联系 实际，谈谈如何有效的促进教学迁移？） 合理确立教学目犧学目标是一切教 学工作的出发点和最终归一切教学工作一都是为教学目标服务的。确立系统、明确而.教材直頰指主体通过直接感知到的信息 具体的教学目标是促进学习迁移的重要前 提。科学精选教学材料根据学习迁 移规律的要求应把各门学科中具有广泛迁 移价值的科学成果作为教材的主要内容。 谓具有广泛迁移价值的材就是学科的基 本概念、基本原理、基本法则、基本方法、 基本态度等。精选教学内容，必须注意用科 学

51、的新成就来代替过时的材料，不断取舍， 使之符合科学发展的水平合理编排教 学内容 其基本标准是要使教材结构化、 一体化、网络化有效设计教学程序； 首先把各门学科中那些具有最大价值的基 本知识、基本技能、基本道德规范（上位结 构）的学习放在首位，作为教材的主干。再 遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分 化”的原则组织下位结构知识的教学，还要 加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向 联系，以达到“综合贯通”的目）。 教授学生学会学习学习方法是一种学 经验,它可以对后续学习产生一种比较广 泛的一般性迁移。为了促进学习的迁移，教知识的过程，也就是理解知识的过程。95. 教材概括与知识理解的类型：感性概

52、括：即直觉概括，是在直观的基础上 自发进行的一种低级的概括形式。只是知觉 水平的概括。理性概括是在前人认识的 指导下，通过对感性知口识经验进行自觉的加 工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征 与联系的过程。是一种高级的概括，是思维 水平上的概括。96. 教材的概括与知识的理解过程就是思 维过程：其包括分析与综合、比较、抽象 和概括。分析：指把事物的整体分解为各个 部分、各个方面、各种属性或各种特征。其 可分为：过滤式分析和综合性分析。综合指 把事物的各个部分、各个方面、各种特征或 各种属性结合起来，了解它们之间的联系和 关系，形成一个整体。其可分为：联想式综 合和创造性综合。比较：是把各种对象

53、和现 象加以对比，确定它们的相同点、不同点和 相互关系。其是以分析综合为前提，又是抽 象概括的基础。抽象和概扌舌判断）抽象是在分析比较的基础上，抽取各种对象和现 象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、 非本质的特征的过程。概括是在抽象的基础 上，把一类事物所共有的一般的与本质的要 素，结合成为概念、法则与思想。97 .提高教材概括与知识理解成效的条件： （简答或论述：如何有效进行知识了解？） （07 论）配合运用正例和反例正例又称肯定 例证，指包含着概念或规则的本质特征和内 在联系的例证反例又称否定例证指不包 含或只包含了一小部分概念或规则的主要 属性和关键特征的例证提供丰富多 彩的变或变式就

54、是用不同形式的直观材 料或事例说明事物的本质属性变换同类 事物的非本质特征以便突出本质特征就 是概念或规则的肯定例证在无关特征方面 的变化。；科学地进行比较比较有 两种方式伺类比较和异类比较。类比较 即同类事物之间的比较;类比较即不同类忘畐；动机说（佛罗伊德遗忘是因为不的注意策略，并观察其对学习的影响。想记，而将一些记忆信息排除在意识之外。117编码与组织策囉将分散的、孤立的知 遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这 种理论也叫压抑理论）109 如何合理复习，防止遗忘？为防止遗 忘，复习时机要得当遗忘发展的一般规律 是“先快后慢”要提高巩固复习的效果，必 须在遗忘还没有发生以前及时进行，这样才

55、 能节省学习时间。在教学中应遵循“及时复 习”和“间隔复习”以及循环复习的原则。识集合成一个整体并表示出它们之间的关 系。具体表现为描述策略、表象策略、归类 策略、网联策略等多种形式描述策略将孤 立的单词组成描述性句表象策略将言语 形式的信息转化成视觉形式或图画形式的 信息;归类策略将离散性的项目按语意类别 组成序列以减少记忆项目的数量这三类 策略主要适合简单知识的学复杂知识采 用网联策略。意义的材料赋予某些人为意义促进知识 保持的记忆方法其是对简单知识的精细加 工。（单选）做笔记是复杂知识精细加工 的例子。复习方法要合理对材料的复习118精细加工策曜指对学习材料进行深入从时间分配上有分散复习

56、和集中复习两种形的加工活动即通过对要学习的新材料增加式，应鼓励学生进行分散复习。背诵材相关的信息来达到对新材料的理解和记忆。料有两种方法，一种是一遍一遍地单纯重复119 .记忆术是典型的精细加工技术，它是对无 阅读，一种是反复阅读结合尝试背诵。在教 学中应注意指导边阅读边背诵，将阅读与背 诵交替进行。综合使用整体复习与部分复 习，即先进行整体复习，而后把材料分成几个部分，进行部分复习。整体复习、部分复120复述策略旨为了保持信息而对信息进行 习和综合复习的选用应考虑材料的特点，全 面照顾到影响记忆效果的各种因素。如果材 料是彼此没有意义联系采用部分复习法。 如果材料是彼此具有联系的，必须根据不

57、同多次重复的过程复述宜采用阅读与尝试背 诵相结合的方法。在阅读时对材料的重点、 难点和要点用划线圈点、加注符号等方式 将其突现出来。情况具体安排：材料比较简短，可以采用整121认知策略的教学原则在进行认知策略教 体复习法；材料比较复杂、冗长，则宜采取 综合复习法；复习次数要适宜教材 的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般 说来，复习次数越多，识记和保持的效果越 好；反之，则遗忘发生愈快。必要时可采用学的同时教授元认知；在原有知识经验基 础上进行认知策略教学；在积极主动的基 础上进行认知策略教学；在具体的学科内 容中教授认知策略；按程序性知识的学习 规律教授认知策略。“过度学习”来提高记忆效果。过度学习是122.心智技能的分阶段形成（:多选）原 指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。当 学习的熟练程