教育心理学皮连生课后习题答案

1、第1章教育心理学概论习题参考答案一、解释下列术语哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心 理活动规律进行研究所得到的认识的总和。科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。桑代克教育心理学：特指桑代克于1903年写成的教育心理学一书。一般 认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。中译本由陆志韦译，商务印书馆 1926年出版，书名改为教育心理学概论。潘菽教育心理学：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。实证研究：采用

2、观察或实验在实际资料中求取结果， 以验证假设并建立理论体系 的研究。准实验研究：与真实验研究相对。在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选 择被试和控制条件的实验被称为准实验。课堂教学实验一般为这类实验。个案研究：定性研究方法之一。也称案例研究。通过详细收集、分析典型的个案 资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。思辨研究：与实验研究相对。采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产 品以满足教学需要的研究。教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。二、 填空1、学记2、19世纪末,实验3、美，桑代克4、 190

3、35、学生与教师，学习理论及其运用，各种类型的学习6、学习，教学7、教学，教学8、单向道，死胡同，双通道9、人的本性，学习心理，个别差异及其原因10、灵魂论,11、植物，动物，理性12、德、智、体13、比纳、西蒙14、潘菽15、分析，设计，开发，实施，评价三、选择1、(1)学习心理学2、(3)知识分类学习论3、(4)4、(4)解决问题5、6、（4）7、四、研究与设计1、（略）2、（略）3、（略）4.两者都是为了解决教育和教学中的问题。所以其研究过程都遵循问题解决的 思维过程。它们的不同点是：前者主要希望解决教育理论问题。 所以其研究强调 实验控制，教学效果的测量与评价强调横向比较，即实验班与平

4、行控制班的比较。 后者主要希望解决教育实践问题。所以其研究侧重开发有效和高效的教学策略和 工具，如可观察和测量教学目标、呈现材料的多媒体、测试题等。其教学效果的 测量与评价不强调横向比较，而侧重实验班实施新的教学前后教学效果的比较， 即目标参照的测量和评价。第2章学习与学习研究的性质与分类习题参考答案一、解释下列术语表现：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为， 内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来， 表现的相对持久的变化是衡量学 习是否发生的重要指标。学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。期待经验的突触：突触是两个神经元之间的极小空隙。它只允许神经冲动由

5、轴突 末端传到另一神经元的树突或细胞体。 以两种方式生成：一是在生命早期，由基 因决定的突触超量生成，但在后天环境作用下，选择性地消失。这样生成的突触 被称为期待神经的突触。二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触 被称为依赖经验的突触。后者增生不受年龄限制，可以延续终生。依赖经验的突触：详见“期待经验的突触”。认知神经科学：研究人类认知活动，如注意、知觉、记忆、言语、推理等的大脑 机制的新兴学科陈述性记忆：个人能够有意识回忆（或提取）的知识的记忆。程序性记忆：不能有意识提取但能指导个人做事的过程和操作步骤的记忆。加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、 智慧技能、认知策

6、 略、动作技能、态度五种类型。奥苏伯尔的两维学习分类：奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学 习分为：（1）机械的接受学习，（2）机械的发现学习，（3）有意义的接受学习和 （4）有意义的发现学习四种典型的类型。在有意义的与机械的和发现与接受之间还有许多中间类型。如有指的发现学习。任务分析教学论：加涅的术语，指他依据学习分类理论提出的教学论。 强调不同 的学习类型有不同的学习结果、有效学习的过程和条件。需要根据不同学习类型 进行教学设计。学习的条件和教学论：加涅的学习论与教学论代表作。196金第一版，1970 年第二版，1977年第三版，原名学习的条件，198研第四版改为现名，表明 他的

7、研究从学习论过渡到教学论。二、填空1 .行为的2 .内在能力和倾向的3 .认知、情感、动作技能4 .辨别，具体概念，定义性概念，规则，高级规则5 .轴突，树突，突触6 .潘菽，知识学习，动作技能学习，智慧技能学习，社会行为规范学习7 .有意义学习，机械学习，发现学习，接受学习8 .符号表征学习，概念学习，命题学习，概念和命题的运用，解决问题与创造9 .哲学与经验总结，心理与行为，生物学与神经生理 三、选择1. (2)(4)2. . (4)3. (3)4. (2)5. (1)6. (2)7. (4)8. (2)四、研究与设计1,都将学习分为认知、情感和动作技能三个领域这是大多数学习分类系统所遵

8、循的分类框架。奥苏伯尔的学习分类只涉及认知领域， 我国学者的分类中的“社 会规范”学习相当于加涅的态度学习。 两者都包括认知、情感和行为的学习。然 而在这个大框架下，不同分类系统的差异出现在知识与技能的划分上。加涅划分了三种技能，即智慧技能、认知策略(一种特殊的对内调控的认知技能)和动作 技能。奥苏伯尔分类系统中有知识的简单运用和综合运用(解决问题和创造)，但未对知识和技能加以划分。我国学者的分类系统中的知识类似于奥苏伯尔分类 系统中的知识。两者都涉及知识的简单与综合运用。 该分类中的心智技能相当于 加涅分类系统中的认知策略。9. 略10. 习现象非常复杂，二战期间心理学家将一种学习的规律用于

9、解释所有学习的 规律，在实践中受到了挫折，由此使得心理学家用分类的观点来研究学习。 对四 个分类系统的分析评论略。11. 。此题可作为学习这两节的学习方式或教学方法。第3章学习论流派及其主要争论问题习题参考答案一、解释下列术语学习理论：研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各 种学说。经验主义：哲学认识论之一学派，主张一切知识来源于感觉经验； 心理学的一种 观点：主张心理学理论只能借由观察和实验的方法才能获得。理性主义：也称唯理论。哲学认识论之一学派，主张经由先天理性作用可以获得 正确的知识，而且这类只是优于和多于经由感觉经验获得的知识。系列学习：人类联想学习的一种范型，指

10、呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试 将学习材料原封不动依次回忆出来。配对联想学习：人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆 时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。自由回忆学习：人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项 目，在学习和回忆时，不限顺序。条件反应：俄国生理学家巴甫洛夫发现的中枢神经系统活动的方式之一。最初的名称是条件反射(conditioned reflex)。指经由后天习得的、专门针对某种刺激的 反应。强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。 凡施加某种影响并有助于反应概率 增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增

11、加的事件叫负 强化。尝试与错误说：桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，认为机体处在问题情境中会发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习者在学习开始时的预备定势； 练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用(不练习)会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后 果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出， 动物学习不是在一连串刺激和 反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟

12、到的知觉经验的重新组 织。思维的适应性控制理论：出生于加拿大的美国心理学家 J.R.安德森提出的理论。 按这一理论，人类的一切后天习得的能力都是陈述性知识和程序性知识相互作用 的结果。情境认知论：关于人类认知学习的一种哲学认识论， 强调学习的情境性和人类社 会实践在认知活动中的重要性。学习社团：也称为学习共同体。指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。认知学徒制：学徒制是师傅带徒弟的教学形式。认知学徒制则指用师傅带徒弟的 方式教授认知领域知识和技能。情境支持的教学：又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。二、填空1 .经典条件反射，操作条件反应2 .凡是导致满意后果的行为被加强，而

13、带来烦恼的行为则被削弱或淘汰3 .操作，强化4 .在条件刺激出现时或稍后呈现的无条件刺激5 .在适当反应之后呈现强化物6 .系列学习，配对联想学习，自由回忆学习7 .陈述性知识，程序性知识8 .感觉主义，还原主义，联想主义，机械主义9 .艾宾浩斯，桑代克10 .瞬时记忆、短时记忆、长时记忆11 .知识即生活实践、学习即参与社会团体的实践12 .先天的理性作用13 .认知主义，行为主义14 .尝试错误，顿悟15 . S-R, S-O-R,有机体内部(O)三、选择题1. . (1)2. (1)3. (1) (3) (4)4. (1) (4)5. . (2)6. (4)7. (D8. . (2)9.

14、 (3)10. (4)11. (3)12. (1)四、研究与设计可列表比较如下信息加工理论情境认知理论哲学认识论经验主义理性主义与社会建构主义学习结果陈述性知识与程序性知识记忆 与运用运用社会团体的工具和概念的 能力，为社会团体创造工具和实 践做出贝献学习过程参见加涅的学习与记忆的信息 加工模型参与社会实践，理解与运用社会 的符号系统有效学习条 件外部提供可以分辨的信息；学生 自身有学习动机与学习策略文化或社会团体材料和活动评价：信息加工理论属于科学心理学；情境认知理论属于哲学心理学 第四章知识的性质与陈述性知识的学习习题参考答案一、解释下列术语知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，

15、储存于个体内，即为个体 的知识，储存于个体外，即为人类的知识。陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世 界是什么问题”的知识。程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题由一种关系和一组论题(arguments构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。命题网络：陈述性知识表征的一

16、种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系 起来形成的。神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组 成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征， 双 编码是有效和高效思维的重要方面。知识分类学习论：一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。 是在现代认知 心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。上位学习：指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。下位学习

17、：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时 所进行的学习。并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、 用以解释概念或命题意义获 得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、 下位学习、并列 结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通； 强调原有知识的巩 固及教材由一般到个别的循序组织。选择过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者将其注意集中于环境中所呈现的信息的有关方面，或者将有关的信息与无关的信

18、息区 分开来，并将信息从感觉记忆移送到工作记忆中。组织过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中建立新知识内部的联系，或者是将所选择的信息组织成一个连贯的整 体。整合过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中将新的陈述性知识与原有的陈述性知识联系起来的过程。精加工过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者对所呈现的信息进行添加、补充的活动。精加工的结果是生成了新知识中没有明确 呈现出来的内容。二、填空1 .陈述性知识，程序性知识2 .关系，论题3 .习得阶段，巩固阶段，提取和运用阶段4 .命题网络，图式5 .脚

19、本6 .我爱梅花，梅花是冬天的。7 .感觉记忆、工作记忆、长时记忆、选择、整合、组织、精加工8 .学习者的原有知识基础、学习者的主动加工活动9 .下位学习，上位学习，并列结合学习三、选择1 .。形象的材料除了可以用言语编码外，还可用意象来编码。2 .。广义知识可分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又可分为智慧技能、 认知策略和动作技能。陈述性知识、智慧技能、认知策略属于习得的认知能力。3 .。这里的知识与技能是作为两个相对的概念讲的， 一个重在说，一个重在做， 分别相应于信息加工心理学的陈述性知识和程序性知识。4 .，。模型表明，阶段不同，知识类型也不同。学习的第一阶段为陈述性阶段，第二阶段

20、为知识巩固与转化，第三阶段有陈述性知识也有程序性知识。 在第 三阶段判断知识类型时，主要看学生用习得的知识干什么。用来回答“是什么” 问题，则为陈述性知识；用来回答“怎么办”问题，则为程序性知识，即要考虑 测量的条件和要求。5 .(4)o故事一般由起因、经过、结果三个有序部分组成。儿童接触过许多故事后， 会形成故事情节的脚本，这使得儿童看到前边的情节时，就可以利用头脑中的脚 本推知以后的情节。6 . (2)。这些概念作为学生新学习的知识，要求学生把握它们之间的相互关系， 并通过这种关系而把这些概念联系起来。7 .。分数的概括、包容范围高于百分数，原有观念是上位观念，新观念是下位 观念，进行的是

21、下位学习。8 .。两类知识间不存在上下位关系，但横向上有某种类似，即都对处于其场中 的物质产生影响，故属于并列结合学习。9 . (2)。告知重要性意在让学生关注和注意这些概念。10 . (1)。相关类属过程表明，在同化新知识后，原有知识也会发生变化。11 .。皮亚杰图式论指出了个体认知发展的机制，安德森激活论只论述了陈述 性知识提取应用的机制，学习的信息加工模型只提出了从信息加工角度来看待学 习，只有加涅的学习的条件论指出了言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能 等知识类型习得的条件和规律。12 . (2)。学生学习时的认知过程也可由学生自己引发；陈述性知识的学习不单是记忆的问题，还涉及组织、

22、精加工等过程；原有知识有时也会阻碍陈述性知识 学习。13 .(4)o加上标题后，被试看到标题就激活了头脑中相应的图式，可以用于理解、 记忆短文内容。14 . (2)论点和论据都作为新的知识，勾画出其逻辑关系图就在这些新知识内部 建立联系。15 . (4)精加工式的问题可以引发学生的组织、整合、精加工的认知过程。四、研究与设计1 .略。2 .请参阅教材的有关论述。3 .比较奥苏伯尔的有意义言语学习理论和现代认知心理学对陈述性知识学 习过程的解释。第五章智慧技能的学习习题参考答案一、解释下列术语技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体 协调任务的能力。概念同化：概念学

23、习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的 关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件一行动(condition-action)的规则。 智慧技能：个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述的性 能。智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成四个亚类：辨别、概念、规则、高级规则， 这四种智慧技能的习得存在着如下的层次关系： 高级规则学习以简单规则学习为 先决条件；规则学习以概念学习为先决条件；概念学习以知觉辨别为先决条件。产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运

24、用概念的关键特征对事物进行分类 的能力。具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念， 检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。变式练习：知识转化为技能的关键途径。在概念学习中，指向学生呈现概念的正 反例证让学生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情 景，要求学生运用规则解决。匹配的反例：指在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不具有概念的关键特 征或本质特征的例证。定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义 获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干

25、个概念间的关系对外办 事的技能。高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新 的规则的能力。概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关 键特征，涉及概括和分化两个认知过程。规例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则，而后再举例说明。例规法：规则学习的一种形式。先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出 规则。间隔练习：指将智慧技能的多次练习分散在较长的时间内安排。程序：规则的一种特殊的、较为复杂的形式，是一些较简单的规则按一定顺序构 成的连锁，也叫操作步骤。二、填空1 .产生式与产生式系统。2 .专门领域的程序性知识，非专门领域的程序性

26、知识3 .自动化的程序性知识，受意识控制的程序性知识4 .辨别，概念。5 .程序性知识。6 .个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述。7 .学习者事先具备的相关原有知识，例证与练习的选择与呈现，言语指导与反 馈。8 . 一些较简单的规则按一定顺序。9 .概念形成。10 .概念形成、概念同化。11 .上位学习。12 .下位学习。13 .概念正例的变化。14 .体现规则变化的情景。15 .概念例子，概念名称，概念定义，概念属性。三、选择1 .。具体概念宜于通过对概念例证的归纳而习得，属于奥苏伯尔讲的上位 学习，又叫发现学习。2 .，。天安门、地球只代表个别的事物，地铁、高尔夫球代

27、表的是一类 事物，可以表示概念。3 .，。长安街与人民广场只是城市的一部分，苏州和华盛顿才是完整的 城市。4 .，。效果律指出，导致满意后果的行为被加强，如得寸进尺，得到不 满意后果的行为被削弱，如。5 . (3)06 . (3)07 . (3),二氧化碳的关键特征很难通过个体感官而感知。8 .。智慧技能层次论指出了智慧技能的四个亚类及其层次关系、习得的内 外条件。9 .。、属于学习方式而非学习结果。多项式运算需要学生将单项式乘 多项式运算规则整合起来通过解决问题而获得，属于加涅讲的高级规则。10 . (1)。四、研究与设计1 .略。2 .略。3 .略。第六章认知策略的学习习题参考答案一、解释

28、下列术语认知策略：智慧技能的一个用于对内调控的亚类， 是学习者用来选择和调整其注 意学习、记忆与思维的内部控制过程。元认知策略：指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整 其它策略运用的策略。学习策略：指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。元认知：个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。认识论信念：学生对知识与学习的性质的信念，影响学生对策略的选择和使用。 专门领域的认知策略：指适合特殊领域的认知策略。一般领域的认知策略：指可跨学科领域使用的认知策略。二、填空1 .学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程2 .认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知

29、过程。3 .学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略 运用。4 .学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。大于。5 .认知策略、元认知策略、资源管理策略。6 .复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略、情感策略。7 .学习者的独立的发现，有指导的发现。8 .将认知策略描述给学生，学生构建出对策略的理解和认识；给学生提供 运用策略的练习，学习者练习构成策略的概念、规则与程序；给学生提供练习， 促进策略运用的泛化和灵活性。9 .学习者的原有知识基础、学生的动机水平、学生的反省认知发展水平、 学生所持有的认识论信念10 .由教师使用的策略、由学生使用的策略、教师和学生都

30、可以使用的策略， 三、选择1. (2),该生知道这种策略适合在什么情况下，对什么样的学习材料使用， 是其元认知的表现。2. (4),调整自己的焦虑状态属于资源管理策略。3. (3)04. (3),研究表明，对策略的训练不应单独设科进行训练，而应结合具体内 容的教学进行。5. 。策略的学习与应用受原有知识背景的影响。材料熟悉，儿童具有较多 相关背景知识，材料陌生，说明相关知识缺乏。6. 。策略与动机激励相结合意味着儿童有主动使用策略的动机。根据桑代 克的效果律，如果儿童执行策略并得到满意结果(学习效率提高)，则以后儿童还倾向于继续采用这一策略，故而让儿童体验到应用策略的后果可以激发其运用 策略的

31、动力。7. 。学生进行过参观访问和户外活动，具备了写作的内容，但缺乏将内容 围绕中心进行选择并按一定顺序组织起来的能力。 这种能力是对头脑中的写作内 容进行调控的，属于策略。8. (1); (2); (3); (4),这些都是影响学生策略运用的因素。9. (3),这其实是一套思考问题的程序支配了物理学家思考问题的内部过程， 是认知策略的体现。10. (1),这是学生用这种方法来调节和控制他学习陈述性知识时的组织过 程，因其对内调控的性质，属于认知策略范畴。四、研究与设计1.略。第7章 问题解决与创新性学习一、解释下列术语问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题解决：问题解决

32、是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成果的过程。问题空间：问题解决者对问题客观陈述的理解， 通常由问题的给定条件、目标和 允许的认知操作三种成分构成。功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。问题表征：问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、 目标和允许的操作。问题表面理解：指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志是他 能用自己的话重复问题的条件。问题深层理解：指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条 件、目标统一的心理表征，通常包括两个方面：识别问题类型及区分问题中的有 关信息与无关信息。问题监控：问题解决者

33、在问题解决过程中对自己的思维过程的意识与监控，其实质是问题解决者的反省认知能力。杜威解决问题五阶段模式：杜威1913在我们怎样思维一书中提出的反省思 维的五阶段，被后人称为解决问题的五阶段模型。这五个阶段是：（1）暗示：困惑、挫折或意识到困难的状态；（2）理智化：确定疑难究竟在什么地方，包括不 太具体地指出所追求的目的，需要填补的缺口或要达到的目标；（3）假设：提出问题的种种假设；（4）推理：如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以 阐述；（5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。专家一新手比较研究：认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。 先根据一定标准选择专家

34、和新手，而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他 们的表现，最后对专家与新手的表现进行分析，找出专家不同于新手的地方。研究性学习：作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告 诉学生，而学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；作 为一种课程形态，研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。研究性学习的心理学实质是问题解决。界定明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的 问题。界定不明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分 不明确的问题。心理定势：也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向

35、。 它在学习和解决 问题中既起积极作用，也起消极作用。背景命题：奥苏伯尔的术语，指学生从认知结构中与当前问题的解答有关的事实、 概念和原理。机遇推理：格拉泽描述专家解决问题时用的术语， 指专家在收集信息到一定程度 之后迅速把握住解决问题的方法，而不是经过一步一步的推理得到的。创新性学习：是指能够产生新颖而有价值的思维产品的学习活动。它与常规学习活动的根本区别，是学习结果中蕴含了原创性、适用性的新观念。二、填空|1 .尝试与错误2 .暗示，理智化3 .呈现问题情境命题，检验4 .起始状态，目标状态，允许的操作5 .推理规则，策略6 .执行解题计划，监控7 .识别问题类型，区分问题中有关与无关信息

36、8 .陈述性知识，策略性知识，程序性知识9 .策略性，程序性，反省认知10 .问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题，问题的起 始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分不明确的问题。11 .准备，孕育，明朗12 .事物或事件一般特征的概括13 .发现问题、界定和表征问题、确定问题的解决策略、执行策略、评价问题解 决的结果。14 .任务补充策略、拓展策略、概念组合策略、抽象策略、建构策略 三、选择1 .。用绳子打结涉及肌肉运动模式的习得，属于加涅所讲的动作技能，而问题解决则属于智慧技能。2 .。3 .。人的工作记忆容量是有限的，应将有限的容量用于新内容的学习。例子熟 悉，学生

37、就不必花更多的工作记忆容量来对例子进行加工，从而腾出更多的容量用于新内容的学习。4 .。小学生执行解题计划的计算技能已经熟练，要学习的是如何运用概念规则 表征问题、设计解题计划等活动。计算只求精确到“冗”，就突出了学习与教学 的内容。5 .。传统心理学的分析注重分析观察力、记忆力、思维力、想象力的作用，认 知心理学则用广义的知识来分析问题解决能力。6 .。写作能力涉及陈述性、程序性、策略性三类知识的协同运用。低年级儿童 因其反省认知能力未得到很好发展，构思策略的学习受到限制，陈述性知识和语 文基本技能则是适宜于儿童学习的内容，通过丰富其生活经验来使其获得写作所 需的陈述性知识，通过训练他们正确

38、使用字词句的技能来为写作准备所需的程序 性知识。7 .(4) 08 .。9 .。写作时，构思策略和使用字词句的基本技能都要在容量有限的工作记忆中 进行。相比较而言，构思策略对提高终稿的质量更为重要，放宽基本技能的要求， 可将更多工作记忆容量用于构思，从另外角度看，就减轻了工作记忆负担。10 .(4)o本章所讲的问题解决不是概念规则的简单运用，而是要产生新的思维结 果，这样问题解决就等同于创造。问题解决能力涉及陈述性、程序性、策略性三 类知识的综合运用，培养创造性也要围绕三类知识的教学进行。11 .。对问题解决能力的分析，传统的观点主张用观察力、记忆力、思维力等 因素来解释，认知心理学主张用广义

39、的知识来分析。，都是用传统观点 进行解释，中的知觉模式，是广义的知识的一种。12 .(3)0本题考查传统观点和认知心理学对专家问题解决能力的不同解释。，为传统观点的解释，认知心理学认为专家短时记忆广度大， 源于专家的原有知 识和对知识进行组块的策略，只看到了记忆策略的作用，忽视了原有知识的作 用。13 .(2)o作文构思能力实质上是策略性知识，根据第五章对程序性知识的分类， 非专门领域的程序性知识即是策略。14 .，。该策略是适用于加法运算，属于专门领域的解题策略，而且这种策 略经多次练习后可以熟练，达到自动化水平。15 . (1)、(2)、(3)、(4)、(5)16 . (4)四、研究与设计

40、1 .略;2 .略。3 .答案提示：可选择两类问题：一类问题是界定明确的，如比较在家里用煤气 做饭省钱，还是用电器做饭省钱；另一类问题为界定不明确的，如如何使房间的 布置更美观。4 .答案提示：如通过组合不同的图形，设计出一个新颖的建筑物，并计算其面 积。第八章 动作技能的学习习题参考答案一、解释下列术语动作技能：动作技能是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体 动作去完成一项任务的能力。执行性子程序：指将过程动作技能的局部技能综合起来的规则， 这套规则可以控 制局部动作技能执行的顺序，其本质上是智慧技能。练习：学习者抱着改进技能的目的而对动作进行的重复。是影响动作技能学习的最重要

41、因素。心理练习：仅在头脑内思考或想象身体运动而不进行实际的肌肉运动的一种练习 形式，与身体练习相对。集中练习：练习的一种安排形式，指将练习时段安排得很接近，中间没有休息或 只有短暂的休息。分散练习：练习的一种安排形式，指用较长的休息时段将练习时段分隔开。随机练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习 N 次，在安排练习时，一项任务（任务 A）的一次练习后，紧接着进行任务 B的一 次练习，接着任务C的一次练习直到X项任务上的所有N次练习都完成为止， 而且，一项任务（如任务A）的练习结束后，接下来练习哪项任务是随机确定的。区组练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习

42、，每项任务练习 N 次，在安排练习时，在进行另一项任务的练习之前，先完成一项任务的N次练习。 在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习直到所有的任 务都练习完为止。情境干扰效应：动作技能学习中，区组练习在习得阶段效果好，在保持迁移阶段 效果不好；随机练习在习得阶段效果不好，但在保持和迁移阶段效果好的现象。 固有的反馈：练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈。增补的反馈：由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息， 通常是在练习者得不到固有反馈信息时给予的，是对固有反馈的增加和补充。结果的知识：增补的反馈的一种形式，是在运动之后由别人以言语的方式提供给 我们的关于运动目

43、标达成状况的信息。二、填空1 .描述如何进行动作的规则，因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉 运动2 .追踪任务3 .局部动作技能、执行性子程序4 .认知阶段，联系形成阶段，自动化阶段5 .保持，迁移6 .固有的反馈，增补的反馈三、选择1 .，。本题考查动作技能的性质，以与与生俱来的（吞咽食物）和不涉及精 细肌肉协调的动作（摇头）区分开。2 .，。打开收音机和实弹射击较少受外部情境控制，动作序列又比较短，属 于不连续动作技能。草书与开车的动作序列较长，开车还要根据外部情境进行调 节，属于连续的动作技能。3 .。“见”指观察别人执行动作技能，相当于示范。“学”则指观察后的模仿和练习。学者难

44、，强调的是学，即练习的重要性。4 .。动作技能的练习要抱有改进作业的目的， 要付出努力。学生被罚之下抄写 生字，是迫不得已应付教师，并未抱有改进书写技能的目的，不属于练习。5 . （2）0扔铅球属于不连续动作技能，不宜采用分配练习；这种动作又主要依靠肌 肉线索，不宜采用心理练习；这种动作还要快速执行，显然是由一个动作程序支 配，宜采用整体练习。由于只练习一种技能，因而与随机和区组练习无关。6 .，。固有反馈是练习者自己可以获得的反馈，据此，是练习者自己 可以提供的，则属于增补的反馈。7 .。反馈是影响动作技能学习的重要因素蒙上眼睛练习，被试只得到固有的 反馈，但由于得不到外来的、增补的反馈（结

45、果的知识），固有的反馈无法与正 确的标准比较对照，导致练习无任何进步。8 .。练习者观察示范后，要对示范的动作进行加工储存， 这种工作是在容量有 限的短时记忆中完成的。示范过快，可能导致练习者无法正常加工储存， 形不成 正确的动作意象，故而教师的示范不能过快。9 .。10 .。动作技能难以通过发现习得，即使放手让学生去探究，不仅费时而且因 得不到增补的反馈而难以发现正确的动作。11 .。弹钢琴也属于动作技能，在信息加工心理学家看来，动作技能属于程序 性知识，是以产生式系统方式表征的，产生式系统形成后，在条件满足的情况下， 一般能自动执行，这是熟练技能的心理机制。四、研究与设计1 .略。2 .略

46、。3 .根据学习与表现的关系，内在运动能力的相对持久的变化，反映在运动表现 的相对持久的变化上。区组练习中，在习得阶段，动作表现有了变化，但这种变 化难以迁移和保持，学习效果不好。随机练习中，习得阶段的表现变化相对持久 地保持到了迁移阶段，表明学习发生了。测量这种学习，要采用保持或迁移测验。 情境干扰效应研究中，练习过后的10分钟及10天之后，都进行了保持和迁移测验， 以检测学习是否出现。第9章态度与品德学习一、解释下列术语态度：个体对自己和对外部世界的客体、 人、情境或任何其他抽象观念或政策等 的喜爱或讨厌的评价性反应。态度的构成：一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和

47、 态度对象之间关系的概念或命题有关；（2）情感成分，与伴随于概念或命题的情 绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安 排或准备有关。认知失调：指个体的观点或信念出现的不一致或不协调。认知失调是态度发生变 化的先决条件。一致性需要：指人类具有的维持自己的观点或信念的一致， 保持心理平衡的需要。价值内化：克拉斯沃尔（Krathwohl.D.K.）和布卢姆认为，外在的价值观被个体 接受的程度是可以变化的，他们将接受的程度分为五级水平：接受、反应、评价、 组织、性格化。道德：是一种社会现象，是行为规范的总和。品德：是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为

48、规范行动 时表现出来的较稳定的特征。品德的构成：品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成。替代强化：观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强化。道德价值观念：是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。社会认知论：美国心理学家班杜拉提出的一种解释人的社会行为学习的理论，主张人的内在特征、行为和环境三者之间存在动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变 化，强调通过观察学习和亲历学习习得社会行为和规范。道德判断能力：指个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、 善恶和好坏的能力。信念：个人对自己

49、和对外界的带有情绪色彩的主观认识。观察学习：指通过观察环境中他人的行为及其后果所发生的学习。亲历学习：指个体通过采取一定的反应并亲身体验反应结果而进行的学习。抑制效应：观察者看到他人的不良(或良好)行为受到社会谴责而暂时抑制自己 的受到谴责的不良(或良好)行为。去抑制效应：观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。示范(modeling):班杜拉的社会学习理论中的一个重要术语， 可译为示范与模仿， 有提供榜样和进行模仿之意。二、填空1 .认知成分，情感成分，行为倾向成分2 .组织，性格化3 .教育心理，伦理4 .提供榜样，进行模仿5 .自我中心，权威6 .前习

50、俗，习俗，后习俗7 .选择，赞赏，行动8 .观察学习，亲历学习9 .注意，保持，生成，动机10 .习得效应，抑制与去抑制效应，反应促进效应，刺激指向效应，情绪唤醒效 应11 .直接强化，替代强化，自我强化12 .三、四13 .对偶三、选择1 .(3) o品德行为要求体现社会道德规范，的行为不包含社会道德规范， 只有体现了诚实的社会道德规范。2 .。品德是个体表现出的较稳定的特征。幼儿园小朋友的品德正处在形成过程 中，不能将偶然一次不良行为定性为不良品德，小朋友的行为是否属于品德范畴， 现在确定还为时尚早。3 .。综合考虑加涅和布卢姆的学习分类，态度学习不同于认知学习，它相当于 布卢姆的情感领域

51、学习。4 .（4）o学生作业潦草，可能抱有“潦草对学习没什么坏处”的信念。要改变这一 信念，就需要有与之不协调的另一信念，即学生认识到作业潦草有害处。这样， 学生才有可能改变自己的信念与态度，获得协调。5 .。学习成功儿童进行了学习，获得了成功（强化），于是便有助于增强学习 行为；学习受挫的儿童也进行了学习，但得到了不满意的结果，便倾向于削弱学 习行为。显然，这是桑代克效果律的体现。6 .。根据观察学习的抑制效应和去抑制效应，观察到榜样行为受到惩罚，会问 接地在观察者身上产生惩罚作用，从而抑制观察者的不良行为。为使榜样发挥教 育作用，不仅要让观察者看到榜样的行为，还要看到榜样行为的后果，即看到

52、“恶 有恶报，善有善报”。7 .（4）o “杀一”是指少数人做出了坏行为并受到了惩罚，“儆百”是让观察者看 到其行为及其行为的不良后果，而替代性地在自己身上也产生惩罚作用， 从而抑 制不良行为，这里观察学习的替代效应也叫替代惩罚。8 .。小学低年级儿童年龄大致在6-8岁。皮亚杰的品德发展阶段理论指出，这 一年龄段的儿童道德判断处在权威阶段， 绝对顺从外在权威，而小学低年级儿童 眼中的权威又主要是教师，因而其道德判断易受老师影响。9 .。10 .。儿童的耍赖行为可能是在他耍赖时，父母爷爷等人无意中对其行为进行 了强化，如无条件满足他的要求，这样就无形中强化了儿童的耍赖行为。四、研究与设计1 .最

53、初使学生形成的是具体的、能受到老师表扬的利他行为，相当于布卢姆等 人价值内化的接受和反应水平。这种学习是通过替代学习进行的。使用这种方法形成利他习惯，内部条件是学生有利他的信念，外部条件是榜样的行为及其后果以及对学生本人利他行为的强化。仅以表扬做强化物是不够的，还要注重学生的自我强化，即自己为自己提供 强化物。形成高尚的利他习惯一方面要发挥儿童认知中介的作用，让他们对看到的榜样行为及其后果以及自己的行为后果进行认知加工、思考，形成思想认识。另一方面给儿童提供榜样行为及其后果。止匕外，利他习惯属于价值内化的高水平，需 要长期的教育。提供自私的榜样的同时如能提供对该榜样的惩罚并引导儿童思 考，则对

54、利他习惯的形成是必要的。如果只提供自私的榜样而缺乏对榜样的惩罚 则对利他习惯的形成不利。2 .略。第10章 原有知识与学习迁移一、解释下列术语迁移：一种学习对另一种学习的影响。特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。 非特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大。 官能心理学：形式训练说的理论基础，认为人的心（mind）是由“意志”、”记 忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的 实体，分别从事不同的活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能 力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。低路迁移：所罗门和

55、帕金斯划分的迁移类型，指经过充分练习的技能自动迁移。高路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指有意识地应用先前习得的抽象知 识于新的情境。纵向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已掌握的概念和原理在新的、需要产生 新概念或原理的情境中的运用。侧向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已习得的概念和原理在新的、 但不需要 产生新概念或新原理的情境中的运用。近迁移：是指在两个近似的情境中进行学习迁移。远迁移：是指在两个看上去相差很大、彼此不相关的情境中进行的迁移。相同要素说：桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存 在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习， 即产生迁移，所谓共同的成分

56、是指刺激与反应的联结。形式训练说：基于官能心理学的一种迁移理论，认为迁移是通过对组成心的各种 官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。 而且，迁移的产生将是自动的。学习定势：哈洛提出的一个概念，用以解释格式塔心理学家所描述的“顿悟”现 象。哈洛认为，顿悟并不是由于知觉的突然改组而出现的，而是在学会如何学习的基础上或在学习一般规则的基础上出现的。学习定势不是突然闪现的，依赖大量的练习和经验。概括说：贾德提出的迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分， 只是产 生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在两种活动中概括出它们之间 的共同原理。关系转换说：格式塔心理学家提出的一种迁移理论， 认为认为学习者必须发现两 个事件之间的关系，迁移才能产生。迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁 移的原因是两项技能之