幼儿园教保员教学评监系统建构与实验之相关研究

1、幼兒園教保員教學評鑑系統建構與實驗之相關研究林琬淇*、許文薰*、陳宥伶*、卓靜宜*摘 要 本研究旨在提出教保員教學評鑑系統的規劃與設計，並透過實務運用以驗證本教學評鑑系統的效果與可行性。為達研究目的，本研究分為三個階段進行。第一階段為發展：根據學前教育機構教學脈絡進行修改教師專業發展系統，定名為教保員教學評鑑系統；第二階段為執行：將第一階段所發展的教保員教學評鑑系統，實際運用在園所中，進行教學評鑑；第三階段為修訂：根據第二階段的執行結果，再次進行修訂，完成教保員教學評鑑系統。研究結果發現：1. 過去教學評鑑之相關理論與文獻，內容大部分以中、小學為主，屬於學前教育機構的教學評鑑相關理論與文獻非常

2、的稀少；2. 本研究從教學評鑑發展面出發，修改張德銳教學專業發展系統設計出一套教保員教學評鑑系統；3. 經教學評鑑實驗後，驗證教保員教學評鑑系統的效果與可行性。關鍵字：教學評鑑 *正修科技大學幼兒保育學系助理教授*正修科技大學幼兒保育學系學生The Development of Teaching Evaluation System for kindergarten Teacher and Its Application on KindergartenWan-Chi Lin*、Wen-Hsun Hsu*、Yu-Ling Chen*、Ching-Yi Cho*Abstract The aim of

3、 this research was developing the Teaching Evaluation System for kindergarten Teacher（TESKT）and testing the feasibility and effectiveness of this developed TESKT. To accomplish this purpose, the research has build a three-stage study structure. The first stage was development. In this stage, a liter

4、ature review was made upon “Teacher Performance Evaluation” and the research tried to revise this system according to the preschool teaching setting. The second stage was implementation, applying TESKT in A kindergarten and testing its feasibility and effectiveness. The third stage was revised TESKT

5、 again according to the research outcomes of the second stage. This research can draw the following conclusions: 1.There are few researches about teaching evaluation system on the kindergarten level; 2. The research verifies that the TESKT indeed has feasibility.Keywords：Teacher performance evaluati

6、on * Assistant Professor , Early Childhood Education Department, Chen Shiu University*Students, Early Childhood Education Department, Chen Shiu University壹、前言自從2002年布希總統簽署立法的不讓任何孩子落後教育改革法案後，績效（accounability）成為教育執行過程中的的重要的指導原則，近幾年國內的教育界受到此波風潮的影響，在九年一貫課程執行後，積極地提出教師分級制、教學評鑑等議題，嘗試透過教學評鑑制度的建立，達到追求教育績效的目的

7、。張德銳（2004）指出一個成功的教師教學評鑑，不但可以協助教師改進教學，而且可以做為辦理教師在職進修活動的依據，也有助於教師專業形象的提升，另一方面帶動了學校教學的革新。陳永發（2005）提出相同的看法，指出透過教學評鑑的評鑑結果，可以達到改善與診斷教學藉以促進教師專業成長的目的，在應用面上亦可以成為學校行政決定的依據。羅清水（1999）更近一步指出教學評鑑系統除評鑑課程與教學面的實施情況與績效外，需兼顧教師專業成長面的內涵，意旨教師外在表現行為下所做的價值判斷和教學決策的歷程。綜上所述，透過教學評鑑制度可以提高教學品質，同時促進學校改革，可知教學評鑑制度在追求教育改革過程中扮演非常重要的角

8、色。本研究小組以教學評鑑為關鍵字，在國家圖書館的論文資料庫中進行搜尋後，共查到三十筆相關主題的博、碩士論文，但以學前教育機構為研究場域的相關研究則呈現零筆資料。所以建立適用於學前教育機構、教保員所適用之教學評鑑系統，為本研究的第一個研究動機。近年來以教師教學評鑑所進行的相關研究很多，例如：吳政達(1999)、朱淑雅(1998)與吳政原(2004)等人進行評鑑指標建立的相關研究，Holdzkom和 Brandt(1995)、蘇秋永(1996)、李珀(1999)與林榮彩(2002)等人進行評鑑規準與內容探討等相關研究，張德銳(1996)根據美國德州大學教授 M.Harris 與Hill（1982）

9、的發展性教學輔導系統 (Developmental Teacher Evaluation Kit，簡稱DeTEK)進行修改的相關研究。上述的研究都是以中、小學的教師為研究對象，以中、小學的教學科目、教學情境與脈絡為教學評鑑系統建構的標地；因此，根據上述的研究結果與建議，進一步以學前教育機構為研究場域，以教保員為研究對象，建構與修改適合學前教育機構使用的教學評鑑的制度，藉以提升教學品質，促進園所改革為本研究的第二個研究動機。因此，基於上述之研究動機，本研究具體的研究目的臚列如下：一、探討教學評鑑之相關理論與文獻。二、發展教保員教學評鑑系統。三、驗證教保員教學評鑑系統的效果與可行性。四、依據研究結

10、果與發現，提出具體的建議，以供學前教育機構進行教學評鑑之參考。貳、文獻探討一、教學評鑑的意義教學評鑑是根據評鑑的標準，經由評鑑者多方蒐集教師在教學上的相關表現資料，以對教師的教學表現進行評估、判斷及改進的歷程（李榮東，2002）。而黃政傑（1999）則認為教學評鑑是指以教師教學為對象，所進行的評鑑工作。 進一步將教學評鑑的定義歸納為，是根據教學評鑑的規準，經由評鑑者對於教師在教學實施上的現象或活動，透過蒐資料及溝通互動對話過程，加以描述與價值判斷的動態歷程。所以教學評鑑所專注的焦點在於教師的教學，透過建立評鑑指標、資料蒐集與分析、決定價值和做判斷等評鑑程序，藉以瞭解、診斷或評價教師的教學（黃耀

11、輝，2002）。 整合以上看法，教學評鑑定義為：教學評鑑是根據評鑑的標準，經過評鑑者多方蒐集、組織、分析教師在教學實施上的現象或活動所進行的評估、判斷及改進的歷程。二、教學評鑑的規準 陳永發（2005）指出教學評鑑的規準，主要是基於優秀教師在教學現場不同層面中應具備的行為、態度、信念、技巧等。它描繪了優秀教師的典型，是評鑑歷程中相當值得深思的問題。多數教學評鑑規準的建立，主要是基於有關教師效能、有效教學以及相關教師教學研究的結果或論述。而有關教師評鑑的規準，均涵蓋教學評鑑之規準，表1與表2分別介紹國內與國外有關教學(教師)評鑑的評鑑向度與規準(或指標)。表1：國內相關教師學評鑑指標彙整表作者名

12、稱指標張清濱(1979)教師評鑑規準（一）教學能力（二）教學技巧（三）教室管理（四）教具應用（五）教學評量（六）教學研究與創新歐陽教等人(1992)教師評鑑規準（一）教學的知識與技巧（二）教室管理的知識與技巧（三）學生輔導的參與和績效四）教學研究的進行與發表（五）教師進修活動的參與（六）教學專業組織的參與（七）教學的熱忱與敬業精神（八）和學校行政人員、教師同仁、家長的工作關係張德銳(1996)發展性教學輔導系統（一）教學清晰（二）活潑多樣（三）有效溝通（四）班級經營（五）掌握目標徐美惠(1996)採德懷術進行中等學校實習教評鑑量表之調查研究，依重要程度歸納五大評鑑類型（一）教學（二）專業發展（

13、三）級務管理（四）人際關係（五）個人表達能力蘇秋永(1996)採德懷術研究方法，進行高中教師自我評鑑量表之發展研究。該研究共建構六個向度之評鑑規準（一）敬業精神（二）教學實務（三）教室經營（四）人際關係（五）專業發展（六）行政配合作者名稱指標吳政達(1999)國小教師評鑑指標（一）專業知識（二）教學準備能力（三）教學策略與實施能力（四）教學評量能力（五）運用教學資源能力（六）班級經營能力（七）專業責（八）校務參與及服務績效（九）人際溝通能力朱淑雅(1998)發展國民小學教師評鑑指標架構（一）教學規劃與準備領域（二）教師主動的教學實施策略領域（三）師生互動的學習策略領域（四）班級整體營造領域（五

14、）教師專業成長領域（六）教師溝通與表達領域（七）教師的合作與配合領域李珀(1999)教學視導之規準（一）提供學生積極且成功的參與活動的機（二）給進步的學生正面的評價與回饋（三）教學常規與教學流程（四）延長教學及學習時間（五）管理學生行為（六）教師認知、情意及心理知能（七）運用有效的溝通技巧（八）運用技巧去激勵學生學習（九）保持有益學習的環境戴佑全(2000)教師教學評鑑內容（一）教師對教材的專業知識（二）教師對課程的安排和組織（三）教師的教學技巧（四）教師的溝通技巧和表達能力（五）班級經營的能力（六）教師對學生的評量方式（七）教師的教學熱忱林榮彩(2002)教師專業評鑑規準（一）教育專業知能（

15、二）學科專門知能（三）服務熱忱（四）人際互動關係與親師合作（五）班級經營（六）校務、行政的參與及配合（七）教學評習與研究心得發表（八）特殊事蹟等優良表現林幸璇(2004)社區大學教師成人教學評鑑指標（一）第一層級:教學投入、教學過程、教學產出（二）第二層級:評估、教學與課程的規劃與準備、 教學方法與策略的實施、學習氣氛、班級經營、教學評量、社區互動、教學效果、教學滿意（三）第三層級:包含四十個評鑑指標吳政原(2004)初任教師評鑑之六大領域與三十六項表現指標（一）教學準備與設計（二）教學實施的策略（三）教學的師生互動與溝通（四）學生的學習評量（五）教室的常規管理（六）專業成長的責任張新仁邱上真

16、馮莉真(2004)中小學教師 班級教學觀察表（一）精熟學科單元知識（二）清楚呈現教學內容（三）靈活運用教學策略（四）掌握有效班級經營（五）善用良好溝通技巧與有效引導實驗或實作張新仁邱上真馮莉真(2004)中小學教師教學檔案評量（一）檔案目錄（二）個人專業背景（三）課程教學設計與省思（四）學生學習成果評量（五）班級經營與輔導（六）個人專業成長表2：國外相關教師學評鑑指標彙整表作者名稱指標HarrisHill(1982)發展性教師評鑑系統手冊（The DeTEK Handbook）（一）有效率（二）友善（三）口語交互作用（四）激發（五）個別教學導向（六）運用多樣媒體Bridges(1986)評鑑教

17、師的五個標準（一）學科知識（二）教授知識的能力（三）維持合宜教室氣氛的能力（四）維持教室秩序的能力（五）與學生及其父母建立和諧一致的關係美國德克薩斯州教育服務處(1986-1987)德州教學視導系統(TTAS)（一）教學策略（二）教材展示（三）教室管理（四）學習氣氛（五）自我成長與責任Seyfarth(1991)評鑑指標劃分的依據（一）準備與計畫（二）學科知識（三）教學實施與管理（四）班級環境（五）學生評量Dwyer(1994)為教學知識為基礎所建構的四個面向規準（一）學科內容知識（二）教師專業（三）教學方法與技巧（四）教室環境。HoldzkomBrandt(1995)美國北卡羅萊納州（Nor

18、th Carolina）評鑑該州教師的規準（一）教學活動的呈現（二）教學時間的管理（三）學生表現的督導（四）學生行為的管理（五）教學的促進（六）教學的回饋（七）教育環境內的溝通。Wolf(1997)在職教師教學檔案評鑑（一）教學的組織（二）教學計畫（三）教學評量的評估（四）師生互動的情形（五）親師互動之情形（六）班級經營之情形（七）專業成長三、張德銳教師專業發展系統 此系統是根據發展性教學輔導系統(Developmental Teacher Evaluation Kit，簡稱DeTEK)修改而成。發展性教學輔導系統(Developmental Teacher Evaluation Kit，簡稱

19、DeTEK)是美國德州大學教授Ben M.Harris 和Jane Hill（1982）年所發展出來的。是透過教師自我分析、教室觀察等方式蒐集教師教學資料，DeTEK 系統建構在六個表現領域來評鑑教師，每個表現領域包含三到四個特定的教學行為，一共有廿二個教學行為，又細分為118 個行為指標。 教學專業發系統，係指透過教師自我分析，同儕教室觀察，學生對教師教學反應等方式，來蒐集教師教學表現資料，然後鼓勵教師和同儕在相互信任合作的基礎上，設定專業成長計畫並執行之，藉以不斷地促進教學專業的發展，是一種典型的發展性、形成性、診斷性、教育性、專業實踐性的教學協助措施。本系統的最終目的是在藉著改進教師教學

20、、促進教師專業發展、激勵教師工作士氣、提升教師合作關係，來確保學校辦學品質，造就有效能的學校（effective school）。（一）發展規準 本系統係使用一組仔細敘述的發展規準，內含五個教學領域，係教室教學的主要屬性。每個教學領域包含二到三個特定的教學行為，一共有十四個教學行為。每一個教學行為亦有二到五個行為指標，代表該項教學行為的特定行動，共有四十一個（張德銳、吳武雄、曾美惠，2002，4-7）。A.掌握教學目標老師在教學時，能掌握教材內容，設計教學方案及系統呈現教材，達成教學目標。A1掌握教材內容 A1.1充分備課，精熟教學內容 A1.2能連結舊經驗與新概念A2設計教學方案 A2.1依

21、據教學內容並考量學生能力決定教學目標 A2.2依據教學目標設計教學活動 A2.3能提供切合教學目標的補充教材A3系統呈現教材 A3.1呈現主題重題 A3.2能循序漸進由簡而繁，有組織的呈現教材內容 A3.3能提供多種例證，引導學生觸類旁通 A3.4能適切提供練習或作業，指導學生精熟學習 A3.5於每節課摘要或總結學習要點B.活用教學策略B1引起並維持學生動機 B1.1結合學生日常生活經驗 B1.2安排學生有興趣的學習活動 B1.3提供學生獲得學習成功的經驗B2採用多元教學方法與媒體 B2.1依學習需要使用不同的多元的教學方法 B2.2依據教學需要應用教學媒體 B3善於發問，啟發思考 B3.1設

22、計淺而深的問題引導學生思考 B3.2發問後待答時間恰當（3秒以上） B3.3發問後能針對學生回答繼續延伸問題 B3.4聽答後能歸納整理學生的回答 B3.5提供問題情境引導學生提問C增進有效溝通 C1運用良好的語文技巧 C1.1音量、語速適中，口語表達清晰 C1.2能使用適當語言文字進行教學 C1.3板書清晰正確 C2展現生動的肢體語言 C2.1以眼神、面部表情和肢體動作配合口與傳達意義 C2.2適度的移動位置增進溝通效果 C3建立多向的互動溝通 C3.1對學生的反應做建設性的回饋 C3.2鼓勵學生之間互動討論D營造學習環境 D1營造並維持有利學習的班級氣氛 D1.1以和善親切的語氣與學生互動

23、D1.2引導學生進行同儕合作學習 D2建立教室常規 D2.1使學生能明確遵守教室規範 D2.2使學生能明確遵循活動程序 D2.3妥善處理學生不當行為 D3有效掌握教學時間 D3.1能儘快地進入教學活動 D3.2有效分配教學活動時間 D3.3維持流暢的教學節奏E善用評量回饋 E1評估學習表現提供回饋與指導 E1.1依據學習目標，使用適當的評量方法與工具 E1.2明確的指正學生的學習錯誤 E1.3根據評量結果，進行補救教學或加深加廣的指導 E2達成預期學習效果 E2.1使學生能專注參與學習活動 E2.2學生能理解並運用所學的概念和技能 E2.3學生能理解並悅納與學習活動有關的價值觀念（二）運作過程

24、 教師專業發展系統的整個運作過程，具有四個階段、十個步驟，其關係如圖1所示（張德銳、吳武雄與曾美惠，2002，8-11）。1.階段一：綜合診斷調查（1）步驟一 教師完成工具一教師行為自我檢視表，來自我分析五個教學領域和十四個教學行為上的表現。（2）步驟二 協助者（教師同儕、校長、主任）使用工具二教學行為綜合觀察表，來進行教室觀察。（3）步驟三 教師及協助者（如有需要，其他共同合作者也可參與）開會研商。對工具一和工具二之資料加以比較和分析後，填寫工具三教學行為回饋分析表。在職教育基本程序再循環可能程序方案步驟1-10方案-完成證書預備（計畫與訓練、合作契約或共8.完成工具八：專業成長計畫3.完成

25、工具三： 教學行為 回饋分析表2.完成工具二：教學行為綜合觀察表1.完成工具一： 教學行為 自我檢視表階段二：重點診斷分析階段四：改進之努力階段三：成長計畫9.實施成長計畫10.檢討會議階段一：綜合診斷調查需要改進7.完成工具七：資料分析表6.完成工具六：輔助性學生報告表5.完成工具五：教室觀察者報告表4.完成工具四：教師教學行為自我報告表圖1：教師專業發展系統 資料來源：張德瑞（2002）台北市中學教師教學專業發展系統工作研習手冊，9。2.階段二：（1）步驟四 教師完成工具四教師教學行為自我報告表中適用在步驟三、方案2所選定分析的教學行為之部分。就像工具一一樣，工具似是一種教師自我分析工具，

26、係用來決定教師是否表現出教學行為所附屬的每一個行為指標。（2）步驟五 協助者完成工具五教室觀察者報告表中適用在步驟三、方案2所選定的教學行為之部分。工具五同樣欲分析教師是否表現出教學行為所附屬的行為指標。（3）步驟六 由一組學生完成工具六輔助性學生報告表中適用在步驟三所選定教學行為之部分。此一工具中每一個行為指標都需以更淺顯的文字重新改寫，成為適合國高中學生的用語，以便利學生瞭解和作答。（4）步驟七 由教師、協助者和其他可能合作之專業人員，使用工具四、五、六所提供之資料，開會共同完成工具七資料分析表。這些分析，可能引導下列行為：確認教師教學成就、確認教學需要改進之處、重新進行步驟四至六。3.階

27、段三：專業成長計畫（1）步驟八 以步驟三1或步驟七所診斷出來教師需求為基礎，由教師和協助者和其他可能合作之專業人員開會完成工具八專業成長計畫。這個計畫，不但要求教師進行某些成長活動並使用資源檔中列明的資料，而且也確認每一個共同合作者在教師專業成長過程中所應負的責任。4.階段四：改進之努力（1）步驟九 在完成工具八之後，每一位共同合作者必須確實執行成長計畫中所指定之任務，包括教師在職教育活動。（2）步驟十 教師和協助者開會檢討執行成果。這個步驟一方面肯定教師經由歹盡努力所獲得的成就，另一方面也為下一個新的協助者循環做準備。新的循環可能由步驟一開始，及用心的工具重複全部的過程；或者，另行選定一至三

28、個欲詳細診斷教學行為並重複步驟四到十；也可以由步驟十回到步驟八，來重新擬定專業成長計畫。參、研究方法 本研究旨在提出教保員教學評鑑系統的規劃與設計，並透過實務運用以驗證本教學評鑑系統的效果與可行性。以下依序說明本研究的研究架構與設計、研究對象。一、研究架構與設計 為達研究目的，本研究分為三個階段進行，如圖1所示。第一階段為發展：將張德瑞（2002）所修訂之教師專業發展系統，根據學前教育機構教學脈絡進行修改，定名為教保員教學評鑑系統；第二階段為執行：將第一階段所發展的教保員教學評鑑系統，實際運用在園所中，進行教學評鑑；第三階段為修訂：根據第二階段的執行結果，再次進行修訂，完成教保員教學評鑑系統。

29、第一階段：發展進行教師專業發展系統行為指標及工具內容格式修改，定名為教保員教學評鑑系統 修改後第二階段：執行將修改後的評鑑工具教保員教學評鑑系統，到園所進行教學評鑑 評鑑後 第三階段：修訂根據執行結果進行教保員教學評鑑系統再次修改 再次修改後完成教保員教學評鑑系統 圖2： 研究架構二、研究設計（一）第一階段：發展本階段進行教師專業發展系統行為指標及工具內容格式修改，由研究小組先進行修改後，完成初稿後，定名為教保員教學評鑑系統，請兩位具幼教背景之博士專家與兩位教職場中五年以上教學經驗的教保員與所長檢核教保員教學評鑑系統，依流程與工具內容、教學評鑑指標等提供修正意見，建立專家效度，四位學者專家之基

30、本資料如表3。詳細修改情形，請見肆、結果與討論章節。表3：參與檢核之學者專家學者專家姓名服 務 單 位 職 稱 郭 秀 緞 屏東教育大學助理教授林 子 雯 正修科技大學幼兒保育學系助理教授唐 欣 薇正修科技大學附設實驗托兒所所長曾 秀 玲 高雄市長青幼稚園資深教保員（二）第二階段：執行將修改後的教保員教學評鑑系統，到園所進行實際的教學評鑑運用，以高雄市小港區A私立托兒所中班的懂懂老師（化名）為研究對象進行教學評鑑觀察，懂懂老師（化名）在園所裡已任職十一年了，具有十年的幼教教學經驗，而她的教學理念是希望幼兒要有基本的倫理道德觀，並遵守團體制定的規則。 研究小組於2007/02/08上午在語言領域

31、十二生肖活動課程中，採用教保員教學評鑑系統進行實際操作。（三）第三階段：修訂根據第二階段執行結果，研究小組與懂懂老師進行教保員教學評鑑系統再次修改。肆、結果與討論 本研究為達研究目的分為三階段進行研究，以下依序第一階段、第二階段與第三階段說明研究結果與討論。、第一階段的研究結果與討論本研究小組發現，張德銳編修的教師專業發展系統，共有四階段，十個步驟，八個教學評鑑工具，教學評鑑指標分為5項教學領域，教學領域中共有14個教學行為和41個行為指標內，以下依序執行的階段說明修改的情形（以下將張德銳編修的教師專業發展系統之簡稱為原；將本研究小組修改過後的教保員教學評鑑系統簡稱為現）。 （一）階段一：原綜

32、合診斷調查改為教保員教學觀察在工具內容修改的部分，原工具一教學行為自我檢視表、原工具三教學行為回饋分析表，因與其他工具內容、功能相似，本研究小組便予以刪除，只保留原工具二教學行為綜合觀察表，並將原工具二教學行為綜合觀察表中，量的紀錄，是以每五分鐘劃記一次的方式，可能會造成觀察者在進行教學評鑑時產生諸多不便之處以及評鑑結果失去準確度。為此本研究小組在量的紀錄上更改為以5等量表的方式作為劃記（見附錄1），且針對紀錄說明進行修改，以配合學前教育機構之教學情況，並在修改後命名為工具一教學行為綜合觀察表，本工具中的教學評鑑指標修改情形如下：1.在A掌握教學目標的教學領域中的指標本研究小組認為，原A1掌握

33、教材內容與原A2設計教學方案裡的行為指標是相類似的，所以將之合併為現A1掌握所授單元的概念及內容，原A3系統呈現教材則不予修改，即現A2系統呈現教材。2.在B活用教學策略的教學領域中的指標 本研究小組認為，此教學領域的教學行為指標可適用於學前教育機構、教保員所使用，因此不進行修改。3.在C增進有效溝通的教學領域中的指標 本研究小組認為在學前教育機構教學過程中，多使用與活動相關的教材與教育呈現，因此教師在教學時鮮少使用到版面的書寫，故將原C1.3板書清晰正確予以刪除，其餘教學行為指標可適用於學前教育機構、教保人員所使用，因此予以保留。4在D營造學習環境的教學領域中的指標 本研究小組認為班級中和諧

34、愉快的氣氛和情境佈置是教師在營造學習環境中的一部分，因此將原D1營造並維持有利學習的班級氣氛修改為現D1營造和諧愉快的班級氣氛與學習環境並在此教學行為中增加現D1.3配合課程單元佈置教學情境的行為指標。5.在E善用評量回饋的教學領域中的指標 本研究小組認為，此教學領域的教學行為指標可適用於學前教育機構、教保人員所使用，因此不進行修改。在流程執行的部分，觀察者直接以工具一教學行為綜合觀察表進入教室進行觀察。（二）階段二：重點診斷分析改為教學觀察後之分析與診斷在工具內容修改的部分，原工具四教師教學行為自我報告表則修訂為五點量表（見附錄2）修訂名稱為工具二教師教學行為自我報告表。原工具五則修訂為五點

35、量表，修訂名稱為工具三教室觀察者報告表（見附錄3）。原工具六由學生填寫的輔助性學生報告表予以刪除，因為幼托機構的幼兒並不適合填寫此工具內容，為了維持三角校正的基本精神，原工具七資料分析表的表格中將5輔助性學生報告以觀察報告代替（見附錄4），並將原工具七，修訂名稱為工具四資料分析表。在流程執行的部分，增加一位觀察員，執行教保員教學評鑑系統的過程以兩位觀察者進行教師教學評鑑。（三）階段三：成長計畫改為成長計畫之規劃在工具內容修改的部分，將原工具八專業成長計畫表中的教學行為表格項目更改為未達成的教學行為指標，以及將2.指出教師需要改進的教學行為指標更改為2.協商討論，並將原工具八，修訂名稱為工具五專

36、業成長計畫表（見附錄5）。（四）階段四：改進之努力改為教學評鑑檢討會議 將本階段改進之努力，修改為與受評鑑之教保員進行教學評鑑檢討會議。 修訂完畢後，教保員教學評鑑系統之流程圖如下：階段四教學評鑑檢討會議由兩位觀察員根據工具五專業成長計畫表，和被評鑑的教保員進行教學檢討會議選定被觀察之教保員階段一教保員教學觀察l 完成工具一教學行為綜合觀察表兩位觀察者直接以工具一教學行為綜合觀察表進入教室進行教學觀察再次評鑑階段三成長計畫之規劃l 完成工具五：專業成長計畫表由兩位觀察員完成工具五專業成長計畫表 階段二教學觀察後之分析與診斷l 完成工具二教師教學行為自我報告表l 完成工具三教室觀察者報告表l 工

37、具四資料分析表兩位觀察員完成階段一後，由被觀察的教保員自行完成工具二教師教學行為自我報告表，兩位觀察員各自根據工具一的資料完成工具三教室觀察者報告表，之後被觀察員與兩位觀察員根據各自完成的工具二與工具三的資料，三方共同完成工具四資料分析表圖3：教保員教學評鑑系統二、第二階段的研究結果與討論 針對研究者所修改的張德銳編修之發展性教師評鑑系統定名為教保員教學評鑑系統的評量工具，選擇高雄市小港區某幼稚園中班懂懂老師為研究對象，並於2007/02/08上午在語言領域十二生肖活動課程中，對此評鑑工具進行實際操作。在執行的過程中本研究小組發現下列問題：（一）就受評鑑者而言1.認為需要填寫的評鑑表格過於繁雜

38、瑣碎，因此受評鑑者覺得花費過多的時間在填寫上。 2.認為評鑑表格具重複性，使受評鑑者易產生混淆的情形。 3.受評鑑者對於評鑑工具內的教學行為指標，某部份的教學行為指標須經過評鑑者解釋後才能理解。（二）就評鑑者而言1.教學行為綜合觀察表中，原本未經修改的量的紀錄以每五分鐘劃記一次的方式，評鑑者認為此方式除了會造成觀察上的不便外，也有時間上的限制。而使用已修改後的量的紀錄採五等量表方式劃記，評鑑者覺得在操作上，較為簡便且無時間限制。2.評鑑者認為評鑑表格具有重複性，在填寫過程中會覺得很繁瑣。3.在實際操作的過程中，發現還有某些教學行為指標需要再經修正。4.評鑑者認為工具二教師教學行為自我報告表、工

39、具三教室觀察者報告表與工具四資料分析表中，因為是以教學行為來做區分，所以造成有頁數繁多以及翻閱不便的情形產生。5.在觀察過程中，要一面觀察教師教學行為，又要描寫行為出現的證據，然而在描寫過程中或許會無法完全觀察到教師的某些教學行為，對評鑑者而言是一大考驗。三、第三階段的研究結果與討論 研究小組經由上述第二階段進行實際操作、教學評量後，發現部分評量工具內容還需經修改後才能適用於學前教育機構、教保員所使用的教學評鑑工具，因此便對此作再次修改，修改情形如下：（一） 在工具內容修改的部分 本研究小組認為在學前教育機構中，會依幼兒的年齡以及個別差異的不同，而有不同形式的學習評量，不像中、小學生一樣大多皆

40、以筆試為主來進行學習的評量，為此我們將E善用評量回饋予以刪除。此外，研究小組認為E1.2明確的指正學生的學習錯誤，此行為指標適合用於在教學中，當學生發生操作教具等錯誤，老師能適時地給予指導時之使用，因此予以保留，並放置於B3善於發問，啟發思考中，成為B3.6明確的指正學生的學習錯誤。研究小組在第二階段進行實際操作、教學評量中，發現工具格式內容是依教學行為（如：A1掌握所授單元的概念及內容、B1引起並維持學生學習動機等等）來做區分，因此使得頁數繁多，而造成翻閱不便的情形產生，為此工具格式內容之修改為以教學領域（如：A掌握教學目標、B活用教學策略等等）來做區分，使工具在操作上更為簡便、一目瞭然。修

41、改完畢完整版詳見附錄六（二） 在執行流程的部分不作修改，保留四階段的執行流程。 伍、結論與建議 本研究是針對張德銳編修的發展性教師評鑑系統，修改為較適用於學前教育機構、教保員使用的教學評鑑工具，研究小組並將之定名為教保員教學評鑑系統。一、 結論 經過三個階段的研究過程：第一階段發展教保員教學評鑑系統；第二階段使用教保員教學評鑑系統進行教學評鑑；第三階段評鑑後再進行教保員教學評鑑系統的修正後，本研究小組將研究心得及結論以下列幾點分別敘述之：（一）過去教學評鑑之相關理論與文獻，內容大部分以中、小學為主，屬於學前教育機構的教學評鑑相關理論與文獻非常的稀少 本研究小組在國家圖書館的論文資料庫中進行搜尋

42、後，共查到三十筆相關主題的博、碩士論文，但在這些論文中，以學前教育機構為研究領域的則呈現零筆資料，所以透過教保員教學評鑑系統在教學過程中有目的地評鑑，透過 教保員教學評鑑系統實際操作與教學者有效地運用，達到增進教學效率與提高成效的雙贏局面。（二）本研究從教學評鑑發展面出發，修改張德銳教學專業發展系統設計出一套教保員教學評鑑系統本研究首先分析與探討教學評鑑系統相關理論之後，整合張德銳編修的發展性教師評鑑系統，將之修改為適合學前教育機構教保員教學評鑑系統。教師透過教保員教學評鑑系統，在自我教學過程，可發現教師教學的優、缺點為何，藉由評鑑結果，可讓教師去補足自身專業不足之處或提升教學品質，如此一來，

43、可讓幼兒受到更專業的學習環境。（三）經教學評鑑實驗後，驗證教保員教學評鑑系統的效果與可行性透過張德銳教學專業發展系統為參考藍圖，修改流程分為三階段：第一階段針對張德銳編修的發展性教師評鑑系統中，不適用於學前教育機構的教學行為指標和工具內容進行修改；第二階段使用教保員教學評鑑系統進行教學評鑑；第三階段使用修改後的教保員教學評鑑系統評鑑教師教學。效果與可行性功能如下：教保員教學評鑑系統設計為教師自我檢視表、學生學習反應、教師教學表現、教學行為綜合觀察表等。完全針對教師的教學工作，且內容相當具體，更允許教師刪除、修改和加入新規準的機會，讓自我評鑑系統呈現多元化，且觀察指標必須清楚、明確、易於觀察，如

44、此才可在最短時間內，具體掌握觀察重點，並進行記錄。二、建議經過以上的分析，可以發現學前教學評鑑系統對於增進教師本身專業教學能力有顯著的成效，但是在推動本評鑑系統，仍有一些值得努力與改進之處。（一）由於教學本身是一項非常複雜的工作，所需投入之人力、時間、心血及精神相對增加。所以要有效地將學前教學評鑑系統完成，不僅要誠實地運用系統的評鑑程序和工具和完善的安排與計劃，更重要的是要教師本身須有誠意全心配合與溝通。（二）應結合地方政府與專業評鑑師資，共同培育相關人才來輔導各園所之 學前教師進行學前教學評鑑系統。（三）推廣學前教學評鑑系統，須有園所與幼兒家長之支持鼓勵，並且尊重評鑑出來的結果，而對教師的尊

45、重是相當重要的，即使觀點有差異，也應多參照教師的意見，但是針對較大的問題（或錯誤），評鑑者則要謹慎提出證據資料，讓教師作自我反省。（四）透過主管機關、親師之間的配合，加強宣導學前教師教學評鑑的優、缺點，相信學前教學評鑑會受到幼兒家長的重視，幼兒也能受到更專業的學習品質，而學前教學評鑑系統仍需要政府主管機關的經費補助及人力的協助，得以讓學前教師教學評鑑系統落實下去。參考文獻一、中文書目李珀(1999)。利用教學視導系統提昇教師之教學品質。課程與教學季刊，2(2)49-70。李榮東（2002）。國民中學教師教學評鑑內涵之研究。國立臺灣師範大學工業教育學系在職進修碩士論文，未出版。朱淑雅（1998）

46、。國民小學教師評鑑指標之研究。國立台北師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。林幸璇（2004）。社區大學教師成人教學評鑑指標建構與應用之研究。國立臺灣師範大學論文，未出版。 林榮彩(2002)。高雄市國小教師專業評鑑實施意見之研究。國立台南師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。吳政原(2004)。國小初任教師第一年教師評鑑指標之建構。國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。吳政達(1999)。 國民小學教師評鑑指標體系建構之研究：國民小學教師評鑑指標體系建構之研究糊德菲術、模糊層級分析法與模糊綜合評估法之應用。國立政治大學教育學系博士論文，未出版。徐美惠、高薰芳（1996）。重視教

47、師評鑑落實教評會功能。台灣教育，544，11-19。張新仁、馮莉雅、邱上真 (2004)。建立中小學教師評鑑工具之研究。教育資料研究集刊，29，247-269。張德銳等(1996)。發展性教師評鑑系統。台北：五南。張德銳(2004)。中學教師教學專業發展系統。台北：五南。張德銳、吳武雄與曾美惠（2002）。台北市中學教師教學專業發展系統工作研習手冊。張清濱(2002)。同儕視導。菁莪季刊，14（2），2-10。陳永發（2005）。國民小學教師同儕教學評鑑模式之研究。國立高雄師範大學教育學系畢業論文，未出版。黃政傑（1999）。落實教學評鑑的實施。教師天地，99，39-45。黃耀輝(2002)。

48、台北縣國民中小學實施教師教學評鑑制度可行性之研究。台灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版。歐陽教、高強華、王秋绒、李春芳、張德銳（1992）。教師評鑑模式之研究。國立台灣師範大學教育研究中心專題研究成果報告。戴佑全(2000)。台北縣市國民小學教師對學生評鑑教師教學意見調查之研究。台北市立師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。羅清水(1999)。教師專業發展的另一途徑-談教師評鑑制度的建立。研習資訊，16（1），1-10。蘇秋永（1996）。高中教師評鑑之研究高中教師自我評鑑量表之發展。淡江大學教育資料科學研究所碩士論文，未出版。二、西文書目Bridges, E.（1986）.Managing the incompetent teacher. Eugene, Oreg: ERIC Clearinghouse on Educational Management.Dwyer, C.A. (1994). Criteria for performance-based teacher assessments: validity, standards, and issues. Journal of personnel evalu