课程与教学论复习材料

1、学前教育专业自考课程课程与教学论复习材料第一章 课程与教学研究的历史发展 标志:“1918年,美国著名教育学者博 比特(F. Bobbitt 出版课程(The Curriculum 一书, 一般认为, 这是课程 成为一个独立研究领域的标志。” 一、科学化课程开发理论的早期发展:博比特与查特斯的贡献博比特的课程开发理论:(20世纪初 1950s:(1教育的本质 第一,教育是为成人 生活作准备。第二,教育是促进儿童的 活动与经验发展的过程。第三,教育即 生产。(2课程的本质 课程是儿童及青年为 准备完美的成人生活而从事的一系列活 动及由此而取得的相应的经验。(3课程开发的方法活动分析 (activ

2、ityanalysis 。 活动分析是把人 的活动分析为具体的,特定的行为单元 的过程与方法。查特斯的课程开发理论:查特斯的课程开发理论分七个步骤,思 想与博比特大致相似。(1通过研究社会背景中的人类生活, 确 定教育的主要目标;(2把这些目标分析成各种理想和活动, 然后再继续把他们分析成教学工作单元 的层次;(3将分析成教学工作单元的理想与活 动按其重要性的程度排列顺序(4把对儿童有很大价值, 对成人价值不 大的理想和活动提到较高的位置; (5删除在校外学得更好的理想与活动, 然后确定在学校教育期间能够完成的最 重要的理想与活动;(6收集处理这些理想与活动的最佳实 践措施。(7根据儿童心理特

3、征安排这些理想与 活动,以便用一种适当的教学顺序获得 他们。博比特与查特斯课程开发理论的区别: (1查特斯把理想视为课程的有机构成, 而博比特则把活动和经验作为课程的有 机构成。(2查特斯强调系统知识, 博比特更强调 人类所从事活动所需的经验与能力。 (3查特斯把课程开发的方法称为 " 工作 分析 " ,而博比特为 " 活动分析 " 。 " 工作 分析 " 主要是对人类职业领域的分析, 而 " 活动分析 " 不仅包括职业领域,而且包 括非职业领域。博比特与查特斯的贡献与局限贡献:1、开创性:(1第一次把课程开 发过

4、程本身确认为一个独立研究领域, 并将该领域研究的科学水平提升到时代 所允许的程度。 (2他们提出了课程开发 的一系列问题:局限:(1把教育与课程视为准备成人生 活的过程,这不可避免地导致对儿童价 值的忽视。(2把教育过程等同于企业生产过程, 把 教育的科学化视为 " 效率取向, 控制中心 " 的 " 泰罗主义 " 管理模式运用于教育的 过程,这样学生就成了 " 学校工厂 " 加工 的 " 原料 " 这种观点不仅背离了教育的本 质, 也不可能实现教育真正的 " 科学化 " 。 (3"活动

5、分析 " 或 " 工作分析 " 的课程开 发程序把课程开发过程视为机械的 " 课 程工程 " ,从而导致了课程开发过程中 " 见物不见人 " 现象的出现。 (通过对人类 生活的不断的精细分析来获取课程目 标,然后围绕目标选取教育内容,制定 教育计划现在看来,这种课程开发过程的科学化 水平是很低的,并未真正把握课程开发 过程的本质。二、 科学化课程开发理论发展的里程碑 :拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集 大成者, 被誉为 " 现代评价理论之父 " , " 现代课程理论之父 &qu

6、ot; 。 课程与教学的基 本原理 也因而被誉为 " 现代课程理论的 圣经 " 。" 八年研究 " 的四大成就:(1学校能够开 发出使大多数学生感兴趣,有助于满足 一些学生的需要,同时又为学生在学院 里获得成功提供必要准备的教育计划;(2学院和大学认识到, 在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中,可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3'在职研讨班 ' 得到发展。 (4教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。" 泰勒原理 " 的基本内容:P77确定教育目标,选择教育经验,组织教育经验,评价教育计划。" 泰勒

7、原理 " 被称为课程领域中 " 主导的课程范式 " 。" 泰勒原理 " 的实质 (深层价值取向 :"技术兴趣 (技术理性 " 的追求。 它倾向于把课程开发过程变成一种普适性,划一性的模式,课程开发过程的创造性不见了。三、学科结构运动与学术中心课程(1950s1960s :学术中心课程 (以专门的学术领域为核心开发的课程 的基本特征:学术性, 专门性,结构性。学科结构的基本含义:一是一门学科特定的一般概念, 一般原理所构成的体系,二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称

8、为 "学科的实质结构 " 把第二种含义成为 " 学科的句法结构 " 这样学科结构即 " 实质结构 " 和 " 句法结构 " 的统一。布鲁纳认为学科结构的优点:(1掌握学科结构可以使得学科更容易理解; (2有助于记忆; (3是通向适当的 " 训练迁移 " 的大道; (4能够缩小 " 高级 " 知识和 "初级 " 知识之间的差距。四、实践性课程开发理论 (1970s:施瓦布的贡献实践性课程的主要包括哪些思想(1"实践性课程 " :四要素间持

9、续的相互作用。课程是由教师,学生,教材,环境四个要素所构成的,这四要素间持续的相互作用便构成 " 实践性课程 " 的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者,其中,学生是 " 实践性课程 " 中心。在这个结构中, 教师和学生是一种 " 交互主体 " 的关系, 这种交互作用是课程意义的源泉。教师,学生,教材,环境之间的交互作用构成一个有机的 " 生态系统" 。(2"实践性课程 " 开发的方法:审议。 "课程审议 " 是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论

10、权衡,以对这些问题获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的,一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立 " 课程集体 " ,该集体由学校校长,社区代表,教师,学生,教材专家,课程专家,心理学家和社会学家等组成,其中要求有一位主席领导课程审议的进程,课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术:实践的艺术,准实践的艺术,折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。(3学校本位课程的开发:是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。 " 课程集体 " 或 " 审议集体 " 成为课程开发的主体。在课程集体中,教师

11、与学生是核心。 这种课程开发可以称为 " 学校本位的课程开发 " 。(四 实践性课程开发理论的本质 "实践兴趣 " 的追求。 教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重,但缺乏自我反思的特性。五、课程领域的概念重建:“解放理性课程理论(处于萌芽中,解放兴趣”的追求美国著名的课程论专家派纳指出,美国课程研究领域自 20世纪 70年代中期以来发生了重要的 " 范式转变 " :由 " 课程开发 " 范式转向 " 课程理解 " 范式。" 概念 重建主义 " 认为传统课程理论存在的

12、缺陷:(1传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的 " 客观性 " ,这有违课程理论的学科性质,也使课程理论沦为控制工具。(2传统课程理论被 " 技术理性 " 所支配,课程研究的目的是提供课程开发的 " 处方 " 普适性的程序和规则, 这就使课 程理论成为 " 反理论的 " , " 反历史的 " 。 (3尽管传统课程理论标榜 " 价值中立 " , 但它却因此而陷入了一套保守的,使其 政治方向神秘化的价值观念之中,实际 上它维持了现行的社会控制体系。 " 概念重

13、建主义课程范式 " 的两种理论倾 向(1以现象学,存在主义,精神分析理 论为基础,着眼于个体自我意识的提升 与存在经验的开发,我们可以粗略地将 这种倾向称之为 " 存在现象学 " 课程论, (2以法兰克福学派, 哲学解释学, 知识 社会学为理论基础,着眼于社会意识形 态的批判与社会公正的建立,我们可以 粗略地将这种倾向称之为 批判课程论 , "概念重建主义课程范式 " 的本质 (价值 取向 解放兴趣的追求 。 " 解放兴趣 " 的核心是 " 自我反思 " 通过自我反思 行为以达成解放。反思课程研究的整个历

14、史进程,获得的 基本结论 是:课程研究的价值取向由对 " 技术兴趣 " 的追求逐渐转向 " 实践兴趣 " , 最终指向于 " 解放兴趣 " 。课程研究的基 本课题由 " 课程开发 " 探讨课程开发 的规律, 规则与程序, 逐渐转向 " 课程理 解 " 把课程作为一种 " 文本 " 来解读 其内蕴的意义。第二节教学研究的历史发展拉特克的教学论 -在教育史上,第一个 倡导教学论是德国教育家拉特克 拉特克对教学论的贡献:(1关于教学方 法技术要尊重学科知识的性质,要从课 程中引出的

15、教学论观点是有独创性的, 有生命力的。 (2他的 " 自然教学法 " 直接 影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的 发展产生了积极影响。夸美纽斯的教学论 理论化,系统化 的教学论的创立者夸美纽斯。 1632年,他出版了大教学论,本书标志 着理论化,系统化教学论的确立。 夸美纽斯的教学理论 (原理 (1教学以自然为鉴的原理。 教学要遵守 自然的秩序,这意味着教学是一种合规 律的行为,教学要遵守教学规律,这有 两层含义:第一,教学要根据儿童的天 性,年龄,能力进行,这是一个不便的 自然法则。第二,教学要遵守循序渐进 的原则 (2兴趣与自发原理 (3活动原理 (4直观原理夸美纽斯对教

16、学论的贡献 :(1第一次确 立起理论化,系统化的教学论,大教 学论因而成了现代教学研究的奠基之 作。 (2基于对教学规律的认识而确立起 来的一系列教学原理,对现代教学理论 与实践的发展产生了深刻影响,他的许 多主张今天仍然有旺盛的生命力。 二、启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴 斯泰洛齐的贡献卢梭的教育小说爱弥尔被认为是继 理想国之后最完整,最系统的教育 论著。卢梭的教学论思想(1自然教育论。 (2发现教学论。 卢梭 的自然教学论,儿童中心论在教学观上 必然表现为发现教学论倡导尊重儿 童的发现天性的教学论。 卢梭教学论的 贡献(1他的教学论在教学论发展史上具有 里程碑的意义;(2他主张教育要尊重儿

17、童天性和主体 地位;(3教学要基于儿童的年龄特征;(4把发现视为人的天性, 把兴趣与方法 视为发现教学的基本因素,把自主的, 理性的人格视为发现教学的目的; (5确立了活动教学, 实物教学等教学形 式;(6提出了现代教学研究的基本课题, 他 的教学见解洞悉了教学的真谛,指导了 两个多世纪的教学改革。裴斯泰洛齐的教学论第一次提出 " 教育教学的心理学化 " 思想 的是裴斯泰洛齐(瑞士裴斯泰洛齐的教学理论(1适应自然的原理。 (2教育教学的原 理。 (3教学心理学化。首次明确提出 把心理发展的研究作为教学总原则的基 础的是裴斯泰洛齐。1评价:近代教学论的集大成者裴斯泰 洛齐。三

18、、 19世纪教学论的发展:赫尔巴特的 教学理论赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践 哲学 (伦理学 和心理学假设体系的基础 之上的,因而确立起西方教育史上最严 整的教育学体系,教学论体系。他的代 表作是普通教育学赫尔巴特的教学理论(1观念心理学。 (2教学的任务是培养 学生多方面的兴趣。 (3教学的 " 形式阶 段 " :两种基本的心理活动:“专心”与 “审思”。四个教学的 " 形式阶段 " ,即明了 (清楚, 明确地感知新教材 ,联合 (新观念与旧 观念结合起来 ,系统 (新旧观念的各种 联合与儿童的整个观念体系统一起来 , 方法 (作业 。他的弟子戚勒

19、把四段进行修改,提出了 历史上著名的 " 五阶段教学法 " 预 备,提示,联合,概括,应用。(4教育性教学 作为知识传递的过 程和作为善的意志之形成的道德教育就 是统一的。他在历史上第一次揭示了教 学的 " 教育性规律 " ,第一次把教学与道 德教育统一起来,对后世影响深远。 贡献:缺陷:1 过于强化教师对教学过 程的控制作用,从而陷入“教师中心 论”。 2 过于强化学科的重要性, 从而 陷入“学科中心论”。 3“课堂中心 论”。四、现代教学论发展的里程碑:杜威的 教学论杜威的教学论是建立在其实用主义或经 验自然主义哲学的基础之上的。杜威确立的 四个教育

20、哲学命题 " 教 育即经验的连续改造 " , " 教育是一种社 会过程 " , " 教育即生活 " , " 教育即生长 " 。 杜威的教学论就是这四个教育哲学命题 的引申和具体化。简述杜威教学理论(1传统教学论的批判。 传统教学论有两 种表现,一种是 " 外烁说 " 或 " 塑造说 " 另 一种是 " 展开说 " 或 " 预备说 " 这两种观点 的共同缺陷是:忘记了儿童能动的活生 生的现实经验。(2基于经验的教学论。他倡导 "

21、 从做中 学 " , " 从经验中学 " 。 B 。反省思维与问 题解决教学。 所以杜威所倡导的教学是 " 问题解决教学 "(3经验课程与主动作业。 杜威毕生倡导 并实施的经验课程形态是 " 主动作业 " 。 " 主动作业 "五、 20世纪教学研究的发展线索 。 20世纪是科学化教学论的确立时期。 所 谓“教学论的科学化”,是指用典型自 然科学的研究范式对教学进行研究,把 教学论置于科学(主要是心理学的基 础上。 20世纪前教学论研究的重心是宏 观的教学哲学层面, 20世纪后研究重心 还包括微观的 &qu

22、ot; 教学设计 " 。(一 20世纪上半叶:科学教学论的早 期发展做出重要的有杜威和桑代克,其中桑代 克可谓是美国科学教学论的奠基人、开 创者。德国教育家拉伊在 1903年出版了 实验 教学论,梅伊曼 1914年出版了 " 实验 教育学 " 讲演稿。从而使教育学成为 " 科 学的教育学 " " 实验教育学 " 。 开启了 欧洲科学化教学设计研究的先河。 (二 20世纪 50、 60年代:行为主义 教学设计理论的兴盛与“三大新教学论 流派”的崛起。值得指出的是,行为主 义主要在美国得以盛行,代表事件:斯 金纳设计了程序教学机

23、器。但是欧洲大 陆的教育教学研究受“理性主义”哲学 支配,其教育学更多表现为“人文科学 取向”。 “三大新教学论流派”是指:前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学 论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发 现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因 和克拉夫基的“范例教学论”。(三 20世纪 70年代:认知性教学设 计理论的兴盛加涅和布里格斯是 70年代 认知性教学 设计理论 的代表人物。 (四 20世纪 80年代以后:走向整合的教学设计理论学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题, 该问题的重要性日益增加。“唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式”的理念已不复存在,取而代之的是:根据知识

24、和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式。第三节 课程与教学的涵义一、 课程的涵义 在中国, 课程一词最早出现于唐朝。英国著名的哲学家, 教育家斯宾塞 1859年发表的一篇著名文章什么知识最有价值中最早提出课程一词。课程的三种含义:课程作为学科; 这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。课程是指所有学科(教学科目的总和,或学生在教师指导下各种活动的总和,这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。课程作为目标或计划; 这种课程定义认为课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。课程作为学习者的经验或体验 种课程定义认为课程是学生在教师指导下所获得

25、的经验或体验,以及学生自我获得的经验或体验。课程内涵的发展趋势(1从强调学科内容到强调学习者的经验和体验(2从强调目标, 计划到强调过程本身的价值(3从强调教材的单因素到强调教师, 学生,教材,环境四因素的整合(4从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重(5从强调实际课程到强调实际课程和 "虚无课程 "(6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重二、教学的涵义教学 教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教与学生学的统一活动。 教学是教与学的统一:它包含三层意思:一是教不同于学。因为教师与学生之间存在着差异,所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程

26、,学主要是一种内化过程。正因为教不同于学,教师与学生之间的交往才有价值, 教与学之间才有交流的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中,教与学是同一个过程,不存在没有教的学,也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。教学既是科学,又是艺术:一方面,教学是建立在一定的科学基础之上的。教学的主体是人,教学的根本任务是促进人的身心充分发展。要完成这个任务,教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上,必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科,构成了教学的科学基础。另一方面,教学是一种艺术化的存在。教学中

27、充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突,教学是一种富有创造性的活动。在教学情境中,当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候,教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。第四节课程与教学的关系20世纪初叶。 杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。一、 现代教育中课程与教学的分离在 19世纪初以后系统确立起来的, 以义务教育制度的确立为标志。19世纪现代教育的概念1、 现代教育是与“科学一技术一工业文明”相应的教育。所谓“现代教育”不是指今天的教育, 而是有其特定的含义。作为一种观念, 在 17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露,但作为一种制

28、度, 则是在 19世纪以后系统确立起来的。2、 现代教育是受“科技理性”支配的教育。是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类理性, 它以“控制”为核心, 控制的目的是提高效率。3、现代教育的发展过程即是日益按照 " 科技理性 " 的原则组织起来,日益走向 " 科层化 " 和 " 制度化 " 的过程。19世纪课程与教学分离的社会根源1、课程成为“制度课程”。2、在制度层面规定了课程与教学的分 工。3、 自然科学的研究思路加速了课程、 教 学的分离。因此,现代教育中课程与教学分离的过 程即是现代教育日益工具化、日益成为 现代科层社会的一个

29、环节的过程。这是 “科技理性”(或“工具理性”在现 代教育中日益占据支配地位、日益膨胀 的过程。同样为“科技理性”所支配的 现代教育科学的兴起加剧了课程与教学 的分离, 进而加剧了现代教育的工具化。 二、课程与教学分离的认识论根源:二 元论课程与教学的分离源于二元论。1、内容与过程的二元论。 2、目标与手 段的二元论。 二元论的实质把原本内在 连续和有机统一的世界分裂为两部分, 并使二者对立起来。应当说现代教育中 课程与教学的二元论既有社会制度的根 源,又有 " 唯科学主义 " 价值观的根源。 三、 20世纪课程与教学整合的第一次努 力 :杜威的贡献与局限(一 杜威 分析了

30、课程与教学相分离的 哲学根源,提出了实用主义认识论的 “连续性”原则杜威认为,课程与教学的统一在本质上 是由经验的性质决定的。经验是对所尝 试的事情与所承受的结果之联系的知 觉。杜威提出实用主义的认识论其本质 特征“是坚持认识和有目的地改变环境 的活动之间的连续性”。(二课程与教学统一的第一个内涵是 1、 课程与教学的整合的第一个内涵是教 材与方法的内在连续性。2、 课程与教学的整合的第二个内涵是目 标与手段的内在连续性。(三提出通过“主动作业”来实现课 程与教学的整合。课程与教学 (教学方法 分离的弊端:(1导致忽视经验产生的具体背景;(2如果把运用材料的有效途径看作脱 离材料的现成的方法,

31、这会使儿童丧失 学习教材的内部动机,其学习行为会受 各类外部动机所支配。(3导致使学习行为本身成为一个直接 的,有意识的目的。(4在心理和材料分离的概念的影响下, 方法则往往成为割裂的,枯燥的常规, 成为机械沿袭的指定的步骤。杜威对现代教育的贡献与局限 :贡献:(1最大贡献是深刻揭示传统教育 中所存在的课程与教学的分离以及其他 种种形式的二元对立的根源,进而在其 独特的实用主义 " 连续性 " 原则的基础上 整合了课程与教学并消解了其他形式的 教育的二元对立。(2课程与教学整合的理念是着眼于教 师与儿童在对意义的一致性解释的基础 上, 通过 " 主动作业 &quo

32、t; 而与环境相互作用, 进而达到对环境的理解和人的经验的不 断的增长。 它具有重要的社会进步意义。 四、 20世纪课程与教学的重新整合:主 要表现在以下二个方面:(一 课程与教学的 融合 以“解放兴 趣”为核心。(二课程不再只是“制度课程”,而 是“体验课程”。" 课程教学 " 理念的内涵:(1课程与教学的本质是变革。 用变革的 观点看教学,教学是教师与学生在具体 教育情境中对内容作出根本变革的过程 内容的创造与意义的建构过程。 (2教学作为课程开发过程。 在课堂教学 中,教师与学生主体性充分发挥的过程 即是共同创生课程的过程。(3课程作为教学事件。课程是动态过 程,是不

33、断变化的课堂教学事件。 第二章课程开发与教学设计的基本模式 第一节课程开发的基本模式课程开发:指决定课程的过程以及作决 定时所依据的各种思想取向2一、目标模式目标模式:是以目标为课程开发的基础 和核心,围绕目标的确定及其实现,评 价而进行的课程开发模式。它被看作是 课程开发的经典模式、传统模式。其主 要代表是“现代课程理论之父”。课 程与教学的基本原理是课程开发的必 读书目。1、 “泰勒模式”:在 课程与教学的基 本原理中,泰勒指出开发任何课程和 教学计划都必须回答四个基本问题:这 四个基本问题构成著名的“泰勒原 理”。"泰勒原理 " 的基本内容是:学校应该试 图达到哪些教

34、育目标 (确定教育目标 , 提供什么样的教育经验最有可能达到这 些目标 (选择学习经验 , 怎样有效组织 这些教育经验 (组织教育经验 , 我们如 何确定这些目标正在得以实现 (评价教 育计划 。1、 确定教育目标的内涵:确定教育目标 是课程开发的出发点,要依据三个来源 即:对学习者自身的研究,对当代生活 的研究,学科专家的建议,经过以上三 个来源的分析,获得大量的有关教育目 标的资料,为获得恰当的教育目标,需 要对所得到的教育目标进行两次甄选 -哲学的甄选和心理学的甄选。 教育目 标确定之后,接下来的程序就是如何有 效地陈述目标,泰勒建议使用由 " 行为 " 和 &quo

35、t; 内容 " 所构成的二维图表来陈述目 标。2、 选择学习经验的内涵:学习经验是指 学习者与他能够作出反应的环境中的外 部条件之间的相互作用。选择学习经验 的问题不仅是确定哪些种类的经验有可 能达到既定教育目标的问题,也是一个 如何安排将会在学生内部引发或产生所 期望的学习经验的情境的问题。泰勒提 出选择学习经验有五条一般原则:为达 到既定的教育目标,给学生提供的学习 经验必须既能给学生有机会实践该目标 所隐含的行为,又能使学生有机会处理 该目标所隐含的内容,学习经验必须使 学生在从事教育目标所隐含的行为的过 程中获得满足,学习经验所期望的反应 是在学生力所能及的范围之内的,有许

36、多特定的经验能够用来达到同样的教育 目标,同样的学习经验通常会产生几种 结果。3、 组织学习经验的内涵:泰勒提出了学 习经验的两种组织 " 纵向组织 "(指不同 阶段的学习经验之间的联系 和 " 横向组 织 "(指不同领域的学习经验之间的联 系 。 而有效组织学习经验的标准有三个 " 连续性 "(直线式地重复主要的课程要 素 , " 序列性 "(强调后续经验建立在先 前经验的基础的同时又对有关问题进行 更广泛,更深入的探讨 , " 整合性 "(指 课程经验之间的横向联系 。把基本技 能,基本价值

37、等要素按照上述三个标准 组织起来之后, 还需要一定的组织原则, 组织原则确立的基础就是正确地认识逻 辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组 织反映了学科领域专家对课程要素之间 关系的看法,心理组织则反映了学习者 的心理发展特点和学习者对课程要素之 间关系的看法,是对学习者有意义的关 系。4、 评价教育计划的内涵:所谓评价, 在 泰勒看来,本质上是确定课程与教学计 划实际实现教育目标的程度的问题。泰 勒评价理念的特点是:把评价与目标结 合起来,评价本身不是目的,而只是达 到目标的手段,用评价观代替了传统的 测验观。关于评价的程序,泰勒给出了 如下步骤:界说教育目标,评价教育情 境,编制评价工具。四个

38、问题的关系:确定教育目标、 选择 学习经验、组织学习经验以及评价教育 计划这四个环节,构成泰勒关于课程开 发的系统观点。确定教育目标是课程开 发的出发点。选择学习经验和组织学习 经验是主体环节, 指向教育目标的实现。 评价教育计划是整个系统运行的基本保 证。确定目标即是课程开发的出发点, 也是课程开发的归宿。目标因素构成课 程开发的核心。泰勒原理的贡献与局限:p85 (1“泰勒原理”一直被作为基本框架,他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。 (2 它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张,囊括可课程开发的诸种重要因素,形成了一个系统的模式,模式简洁明了。课程与教学的基本原理被称为“圣经

39、”。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。除了它的历史意义外,泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰(2泰勒原理的局限性在于:泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架,它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。 P85目标模式的其它类型(了解二、过程模式第一次明确提出“过程模式”的,应推英国课程理论家斯坦豪斯(L.Stenhouse 。 于 1975年出版了 课程研究与开发导论,对目标模式的课程理论进行了分析批判,以此为基础提出了自己的过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过

40、程模式理论阐述的前提及依据。1、过程模式对目标模式的批判:2、 过程模式的基本内容:斯滕豪斯提出,课程开发的任务就是要选择活动内容,建立关于学科的过程,概念与标准等知识形式的课程, 并提供实施的过程原则。P91过程模式的原则:(1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题(2在处理具有争议性的问题时, 教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛(3对于具有争议性的问题的探究, 主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授(4讨论应尊重参与者的不同观点, 无须达成一致意见(5教师作为讨论的主持人, 对学习的质量和标准负有责任过程模式的价值:课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认,鼓励

41、学生探索具有教育价值的知识领域,进行自由自主的活动。它倡导过程原则,强调过程本身的教育价值,主张教育过程给学生足够的活动空间。过程模式把学生主体性,创造性的发展作为教育的广泛目标,尊重并鼓励学生的个性特点, 并把这一目标与课程活动,教学过程统一起来,进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱,把课程开发建立在实际的教育情境基础上。第二节 教学设计的基本模式以认知发展为取向的教学设计模式 , 其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平 , 围绕学生认知的发展对教学进行设计 . 有代表性的有 , 其中包括布鲁纳的教学设计模式 , 瓦根舍因为代表的范例教学设计模式 , 赞科夫的发展性

42、教学设计模式 70年代加涅的教学设计模式 , 奥苏伯尔的教学设计模式 .一、以认知发展为取向的教学设计模式p93(一 布鲁纳的教学设计模式1、教学认识论:2、 学习准备的涵义:所谓准备是受教育影响而引起的心理素质,是教育影响的概念函数。布鲁纳认为:充分掌握先行的,较简单的知识技能,构成学习后行的,更高深的知识技能的心理基础,这才是准备的真正涵义。儿童认知发展的三个阶段:布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是:行为表征, 图像表征, 符号表征。3、 发现学习的涵义 :是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由学习者通过一系列发现行为 (如转换,组合,领悟等 发现并获

43、得学习内容的过程。发现学习的特征 :(1注重学习过程的探究性 (2注重直觉 思维 (3注重内部动机 (4注重信息的灵 活提取发现学习的价值 :(1一切真知都是自己发现的, 发现行为 因而成为教育追求的目标(2发现行为又注意直觉思维能力的发 展(3发现行为有助于引起学习的内部动 机和自信心(4发现行为有助于记忆的保持对布鲁纳的教学模式评价:(1优点; 布鲁纳的教学设计理论, 强调 了教学内容的理论性, 学术性, 抽象性, 从而把传统教学对知识的量的追求转移 到对质的概括上;其发现教学法,注重学生自身对知识的 探求,从而从传统教学对结果的观众转 移到对学习动态过程的关注;布鲁纳强 调心理学理论在教

44、学研究中的运用再一 次激发了人们对教育的希望和热情。 (2弊端:对学科结构的假设缺乏更深层 的认识论思考,过于偏重教学的学术性 而忽视了人特别是教师因素的作用,忽 视学生情意方面的发展等,这些也是造 成他所倡导的课程改革运动终归失败的 内在原因。(二奥苏伯尔的教学设计模式1、奥苏伯尔的学习观:有意义学习与机械学习:机械学习的心理机制是联想,意义学习 的心理机制是同化,同化是指认知结构 中的原有观念与要学习的新观念相互作 用的现象。有意义学习的过程是学生运 用认知结构中已有的知识吸收并固定新 学习的知识的过程。发现学习与接受学习有意义学习产生的条件 1、学习者必须 具有有意义学习的心向 2、学习

45、者认知 结构中必须具有适当的知识基础 3、学 习的新知识本身必须具有逻辑意义 有意义学习的类型下位学习:是指原有观念在概括程度上, 包摄范围上高于要学习的新观念,新学 习的观念因而以下位的方式被纳入较概 括的上位观念,并与之发生相互作用, 这类学习被称为下位学习。上位学习:指原有观念在概括程度上, 包摄范围上低于要学习的新观念,新学 习的观念处于上位而与原有观念发生作 用,这样的学习被称为上位学习。 并列结合学习:是指在一项学习中,学 生认知结构中既无上位的也无下位的适 当观念可以用来同化新观念,但却有某 些可以类比的观念用来理解新观念。 2、 奥苏伯尔教学设计的原则:奥苏伯尔 提出两条教学内

46、容安排的原则,逐步分 化原则和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵 循从一般到个别的原则,首先讲授最一 般的,包摄性最广的观念,然后根据具 体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通 原则是指教学内容的横向组织,应该考 虑学生认知结构中现有观念的异同,并 对之重新加以组合。3、 先行组织者策略:奥苏伯尔认为, 促 进学习和防止干扰的最有效的策略,是 利用相关的和包摄性较广的,最清晰和 最稳定的引导性材料,这种引导性材料 就是所谓的组织者,由于这些组织者通 常是在呈现教学内容本身之前介绍的, 有利于确立有意义学习的心向,因此又 被称为先行组织者。4、 影响学习的成就动机影响学习的成就 动机:

47、认知驱力,自我提高驱力,附属 驱力认知驱力:是指学生渴望认知,理解和 掌握知识, 以及陈述和解决问题的倾向。 自我提高驱力:是指学生希望凭借自己 的才能和成就获得相应社会地位的动 机。附属驱力:是指学生为得到师长的认可 和表扬而学习的动机。(三加涅的的教学设计模式1、 学习的层级理论的基本内容:加涅按 学习的复杂性程度,把学习分为八类, 并依此提出了累积学习的模式,亦即学 习的层级理论,它的基本论点是,学习 任何一种新的知识技能,都是以已经习3得的, 从属于它们的知识技能为基础的, 即较为复杂的,抽象的知识技能是以较 为简单的,具体的知识技能为基础的。 2、学习的结果与教学的目标加涅区分了五类

48、学习结果:理智技能, 认知策略, 言语信息, 动作技能, 态度。 理智技能的学习条件:促进先前习得的 部分机能的恢复,呈现言语线索使部分 机能的组合有顺序,安排好作间断复习 的时机, 运用各种前后关系去促进迁移。 认知策略的学习条件:对策略作描述, 提供各种时机进行各种认知策略的练 习,如提出新奇的问题到解决问题。 言语信息的学习条件:使用各种印刷符 号或语言激活主义,为有效编码而呈现 一种有意义的前后关系 (包括表象 动作技能的学习条件:提供言语或其他 指导,以向执行的路线提供线索,安排 反复的练习,提供直接而精确的反馈。 态度的学习条件:在选择某项行动之后, 对具有的成功经验进行回忆,对选

49、择的 行动进行操作或观察榜样人物对这一行 动的操作,对成功的操作给予反馈,或 观察榜样人物的反馈。3、学习过程与教学阶段加涅教学模式的评价:该模式紧紧扣住 学习及其内部过程展开;加涅提出的由 简至繁的八个学习层级,对每一学习的 内部和外部条件的分析可以帮助教师据 此安排教学内容和选择教学方法,保证 教学活动的顺利进行;该模式吸收了布 卢姆教育目标分类学的优点,采用了流 行的信息加工观点来提出,推进了信息 加工理论在教学中的运用。(四范例教学模式1、范例教学模式的背景2、 范例教学模式的基本思想:要组织教 养性的学习,促进学习者的独立性,即 引向连续起作用的知识,能力和态度。 3、 范例的基本特

50、征:基本性, 基础性和 范例性。4、 范例教学模式的教学论原则:教学与 训育统一的原则,问题解决与系统学习 统一的原则,形式训练与实质训练统一 的原则,主体与客体统一的原则。 5、 范例教学的过程:范例性地阐明个的 阶段,范例性地阐明类型和类的阶段, 范例性地掌握法则型,范畴性关系的阶 段,范例性地获得关于世界以及生活关 系的经验。范例教学的模式评价:范例教学在对学 生主动性的弘扬方面,在对教学的问题 性的提倡方面,以及在思考课程内容时 突破学科界限,主张课题性教学,重视 知识与生活的联系等方面提出了新的主 张,这无疑是吸收了进步主义思想方面 的有益的东西。在强调教的作用同时强 调用教来统领学

51、生学习的主动性和探索 精神,这又显示出该模式继承了德国传 统教育的思想。(五赞可夫发展性教学理论1、理论基础:最近发展区最近发展区:儿童的实际发展水平和潜 在发展水平之间的这个区域。2、 赞科夫发展性教学的教学目标:教学 应着眼于学生的一般发展。一般发展:儿童的心理的一般发展是儿 童整个个性的发展,或者是儿童心理的 各个方面的发展。3、 赞科夫发展性教学的教学原则:以高 难度进行教学,以高速度进行教学,理 论知识起主导作用,使学生理解学习过 程的原则,使全体学生包括差生都得到 发展的原则。二、以行为控制为取向的教学设计模式 斯金纳的程序教学模式常称为机器 教学,是一种适用于个别教学的自动教 学

52、模式。1、 程序教学模式的理论基础:操作性条 件反应与强化原理。强化原理:斯金纳对强化和强化物的概 括,重在对其反应的意义。强化包括正 强化和负强化,无论哪种强化,它们的 结果都是增加反应概率。2、 程序教学:是斯金纳依据操作条件反 应和积极强化的学习理论,将预先审定 的教材精心组织成有逻辑的顺序,借助 改进了的普莱西教学机器,使学生以个 别化的方式进行学习的教学模式。 3、 程序教学的原则:积极反应原则, 小步子原则,即时强化原则,自定步调原则,低错误率原则。三、以人格发展为取向的教学设计模式1、 非指导性教学的理论基础:人本主义心理学2、 非指导性教学的教育目的:自我实现的人自我实现:是人

53、类的一种本能需要,自我实现的需要即是这样一种内驱力,它促使个体发现更为充分的自我表现手段,认识一个人的潜能,形成更大的效率和能力,形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。3、 非指导性教学的学习观:罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。4、非指导性教学的基本特征:(1极大地依赖于个体成长, 健康与适应的内驱力,坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。(2强调情感因素, 强调教学情境的情感方面而不是理智方面。(3强调学生此时此刻的情形, 而不去关心他过去的情感经历。(4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。第

54、三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一、 课程与教学目标的涵义教育目的、教育目标、课程与教学的目标的区别教育目的:是指教育的总体方向,它所体现的是普遍的,总体的,终极的教育价值。教育目标:是教育目的的下位概念,它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程与教学目标:是教育目标的下位概念,它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。教育目的,教育目标,课程与教学目标之间的关系:教育目的决定教育目标的状态,内容和方向,而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标,对于教育活动虽则提出了一般的方向,但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因

55、此,教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发,教学设计等有直接关系的教育目标。第二节 课程与教学目标的基本取向四种典型的课程与教学目标的基本取向。一、“普遍性目标”取向1、 普遍性目标:是基于经验, 哲学观或伦理观,意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则,这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域,成为课程与教学领域中的一般性,规范性的指导方针。2、 普遍性目标的特点:把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来,因而具有普遍性,模糊性,规范性,可普遍运用于所有的教育实践中。3、 普遍性目标的价值取向:普遍主义的价值观,认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。4、 普遍性目

56、标的价值与局限:这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单,所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释,以适应各具体教育实践情境的特殊需要、 但同时也存在一些缺陷,这类目标在逻辑上往往不够彻底,不够完整,往往以教条的形式出现,表现出一定的随意性;二、“行为目标”取向1、 行为目标:是以具体的, 可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标,它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。2、 行为目标的特点:目标的精确性, 具体性,可操作性。行为目标的价值取向:行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的,它体现了唯科学主义的教育价值观,它以对行 为的有效控制为

57、核心。行为目标的优势与不足:行为目标克服了普遍性目标取向模糊性 的缺点,在课程与教学领域科学化的历 程中作出了积极的贡献、行为目标由于 自身的特点便于教师有效控制教学过 程、便于教师将其教学内容准确地与教 育督导,学生家长,学生展开交流、便 于准确评价对基础知识和技能的熟练, 对保证一些相对简单的教育目标的达成 是有益的。其不足表现在:该取向所体现的唯科学 主义的教育价值观是有缺陷的;行为目 标的还原论倾向把完整的人肢解,人的 具有整体性的心理和行为被原子化;人 的许多高级心理素质是很难用外显的, 科观察的行为来预先具体化的。布卢姆等人的教育目标分类学的三大领 域:认知领域,情感领域和动作技能

58、领 域。教育目标分类学认知领域的基本内容:知识,领会,应用,分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分 为六级:(1知识 指对先前所学内容的回忆, 包括对具体事实、方法、过程、理论等 的回忆;(2领会 指能把握所学内容的意义, 具体表现为能用自己的话表述、能加以 说明、能进行简单的推断;(3 应用 指能将所学内容运用于新的 具体情境,包括概念、方法、理论的应 用;(4分析 指能分析所学内容的结构;(5 综合 指能创建新的知识结构, 比 如说拟订一项操作计划或概括出一组关 系等;(6 评价 指能依据内、 外在标准对所 学内容进行价值判断,这是最高水平的 认知学习结果教育目标分类学情感领

59、域的基本内容:接受,反应,价值判断,组织,价值观 念或价值复合体的个性化。情感领域的教育目标按照由低级到高级 的水平共分为五级:(1接受 指注意某种现象;(2反应 指主动参与;(3价值化 指接受某种价值标准、偏 爱某种价值标准和愿意为某种价值标准 作奉献;(4 组织 指能对不同的价值标准进行 比较,建立内在一致的价值体系; (5 价值或价值体系的性格化 指能运 用价值体系长时期地控制自己的行为; 教育目标分类学动作领域的基本内容: (归纳为五类(1知觉 指运用感官获得以后可用于 指导动作的相关信息;(2 定向 指从生理、 心理和情绪等方 面做好活动的准备;(3 有指导的反应 指对某一动作技能 的模仿和尝试;(4 机械动作 指能以某种熟练和自信 水平完成动作;(5 复杂的外显反应 指能熟练操作复 杂的动作;(6 适应 指技能的高度发展水平, 即 学生能根据具体情境修正自己的动作; (7 创新 指根据具体情境的需要创造 出新的动作,这里强调以高度发展的技 能为基础的创造能力。教育目标分类学的基本特征:教育目标 具有