技术健身教学论本义续解

1、技术健身教学论本义续解    摘要:技术健身教学论问世十几年间,除了静默,就是被误解,与此同时,体育教改非但没有起色,反而进一步普遍滑坡。究其误解和滑坡的根源,一是缺乏体育教改的求实信念,一是讲求实用的思维方式抵制了实质性教改。模拟考试是高考改革中被熟视无睹的一种急功近利的运作,应予鉴戒。 关键词:技术健身教学论;互补原理;相信以便理解;实用主义;模拟试卷 中图分类号:G807文献标识码:A文章编号:1004-4590(2010)02-0077-08 Abstract:In the past of more then ten yeas, The Theo

2、ry About Exercise Technique And Body-Building to be misread and shelved on the whole, at the same time, the reform of physical education not only doesnt well but take a turn to the worse continuously. The source around here is short of reform faith, another one is the mode of thinking of pragmatism

3、resisting reform. In the system of test, the stimulant examination paper is a thing of eager for quick success and instant benefit, ought to be warning. Key words: The Theory About Exercise Technique And Body-Building; complementarity; understand after belief; pragmatism; the stimulant examination p

4、aper 1 远链近接的引言 有人发表文章说体育人口新论不是新论而是谬论,可他说这话未免缺乏常识逻辑。明眼人一看就知道,“新”与“谬”不是对应词语。此间的正常逻辑是,即便是谬论,如果此前不曾有过,那亦当属新论无疑。在体育人口新论一文(体育与科学,1999年第4期)发表之前,以每周几次每次几十分钟的体育活动为标准判别是否体育人口的说法,数以十计且仍层出不穷,花样翻新却又少异多同,以至于形成了一个各自勾画竟能相互叠合的怪圈。1999年我撰文提出,体育人口应当是也只能是通过体育手段来提高或保持体能水平的社会成员,其判别标准必须经由一个体能测试的操作程序并需设定一个时间截点。从那以后,基本上或可说已完

5、全没有那个怪圈里的新样招数再度呈现。或许,圈中人对于惯行陈套已经自觉厌倦;或许,大家都意识到那种种未经思辨的速成说法确实经不住略加认真的推敲和检验。到了2004年,一位严肃的体育学者韩丹先生又从一些新的视角出发,更加不留情面地针砭了几种典型的体育人口理论,然后赞许地引述体育人口新论的一些主要论点并加以评议:“我看这个思路很好,进行身体锻炼活动的目的,是看通过锻炼之后的体能有没有向好的变化,变化了多少,这就是身体锻炼的实际效果,用效果作指标,比用活动过程作指标,当然要前进一步,更能反映身体锻炼的效用和价值,也更能反映体育活动的真实发展程度,很好。”(体育与科学,2004年第3期)虽说迄今为止我提

6、出的体育人口理论尚未成为决策方案或运行思路,但我和韩丹所批评的那些明显荒谬的说法却早已偃旗息鼓了。这应属体育学理进步过程中的一个必经时段:祛旧不易,立新维艰;我们只能抱定信念:涓埃汇聚,水滴石穿。 以上这些文字并不直接关切本文主题,但却是勾出本文主题的链接渐觉式引言。在那篇说体育人口新论不是新论而是谬论的文章中,作者莫名其妙地从体育人口理论扯到体育教学理论,说什么“这一套理论新吗?其实这只是张洪潭十余年前的技术健身论的翻版而已,而这一理论不过是一具象牙塔里的标本,早已无人问津。”(体育文化导刊,2004年第10期)他这话不仅再次表明其思维逻辑混乱,而且反映了他自己缺少学者本分。 技术健身教学论

7、是我1993年11月通过答辩的博士论文,当时全国只有20位正教授在评议该文时看到过内部印刷文本,根本轮不到是新论还是谬论一文的年轻作者过目,就连其导师也没有评议资格,他们只能在2000年底该文稿公开出版发行之后方可得见。该文稿的出版延滞7年,不是出书无门,而纯因我不肯降低出版条件。从2000年向前回溯,到1999年我发表体育人口新论,只有一年间隔;到1993年我通过学位论文答辩,也不过7年时段;所谓“十余年前”又该如何计算?再说“象牙塔”,是新论还是谬论一文作者真的觉得它很讨厌?真的以为“象牙塔里的标本无人问津”?这未免有失品位吧!知否所谓象牙塔是一个高贵的比喻,其本义是指典雅、圣洁的境地。原

8、则上说,大学就是象牙塔,教授是塔的守徒,学生是塔的过旅,他们都是自愿在此会聚;既进了这塔里,便远离了喧嚣,也遮隔了富贵,虽孤冷寂寥,却内养丰沛,自当潜心研读,十年盘卧不悔。美籍华人学者唐德刚曾慨然自许:“寄身象牙塔内数十年,纵系至愚,能无一得?”(晚清七十年,网络电子版,第1页)在象牙塔里从事大道思辨和理论创新这等事儿,不可能轰轰烈烈,不可能立竿见影,不可能匆忙牵就,不可能狗苟蝇营,而必定是板凳坐得十年冷,甘愿忍受孤独、寂寞、贫困,甚至误解、埋没。象牙塔里的大活人可能长时间虚位静默、冥思苦想、状如座钟,你以为他是不会喘气的生物标本?你如此挖苦学者的作为,是站在什么位置上说的什么话?不怕这一出言

9、便贻笑大方啦?当然啦,世人尽可肆意调侃学者,半真半假的学者自可中途逃离象牙塔,但真正的学者既不会变易初衷,也不会在乎任何嘲讽,更何况,在求知穷理的崎岖小路的攀登上,总还会有同路人自愿伴行,用不着所有的人都来表示赞成。 在是新论还是谬论一文发表半年之内,洛阳体育学者卫京伟便针锋相对,以是傲慢还是偏见为题(山西师范大学体育学院学报,2005年第2期)发表了一篇辩驳文章。当时我并不认识这位作者,而且我是时隔三年半之后才偶然看到这篇文章的,由此方与之结识,我说他这个举动体现了一种文化自觉。针对是新论还是谬论一文扯到技术健身教学论一书的那句话,卫京伟逐一辩驳道:“说体育人口新论只是张洪潭当年技术健身论的

10、翻版,即认为他一以贯之地对体育对竞技体育对健身体育有其独特理解,正说明了他的理论体系内在联系的一致性。说技术健身论早已无人问津,倒也许是事实,其真实原因正在于整个社会对体育理论的一贯忽视,这也是体育理论界处境尴尬之一。其对体育发展的祸福尚难一辨,而无法以短短十数年之时长和无人问津之表象质疑其学术价值。” 是啊,一个远离权势的学者静默创建的理论十年无人问津,并不值得大惊小怪,对其学术价值又何须急妄断言。当年孟德尔创建的遗传理论,就曾被埋没30年;无独有偶,叔本华创建的强力意志哲学,也是在落寞了30年之后才大放异彩的。时下我国正处于社会转型当口,价值混乱,乱象频仍,黄钟毁弃,瓦釜雷鸣,佞人狂傲,贤

11、士无名,劣币充市,良币滞行,统统不足为奇,此乃时代特征。在这一大环境中,体育学界由于缺乏文化传统积淀,就更显得焦躁不安,任何一种不依附主流大势的理论观点,都很少有人敢于靠近沾边。但一种理论的思想价值,终归不能以褒贬人数的多少及传播时间的长短来做判断。技术健身教学论,从初始酝酿,到醒目点题,到精细构思,到成文答辩,到正式出版,到专题深入研讨,至今已经足足持续了20年,在此期间,并非无人问津。以技术健身教学论为课业,我从上海体育学院讲到华东师范大学,从华东师大的体育专业课讲到公共选修课,从本职教学课堂讲到全国各地几十个专题会堂,听者何止几千;围绕技术健身教学论这一主题,我先后发表论文50多篇,其中

12、的多篇又依次汇入我的三本专著,发行总数何止几万,其实际读者又该如何计算?从学术期刊网上还可以搜索到,以批评为主的相关评议文章至少也有二三十篇,说明认真关注这种教学论的人亦数以百计;至于各种无记录的讨论交流,至少每周一次地出现在我的身边,这当然就无法也无须进行盘点。但所有这些外部信息都不是我应该关注的,我也确实不在意别人对技术健身教学论究竟怎么看,甚至对于一些恶语相加、自相矛盾、误判重重的批评性文章也懒得去分辩;我所全身心关注的,只是自己创建理论的步步完善;所谓“本义续解”的主题用词,就是意在继续解析自己的理论以求不留遗憾。当然啦,在本义续解的过程中,我也会继续解析某些偏说误判,但这仅仅是为完成

13、解析使命,绝不指望积深成见一经说理便立时消散。  2 斥补思想的本原 首先来说“新”字。技术健身教学论是不是新一种体育教学论?这个议项恐怕谁也不能简单予以否认。学术的问题需用说理的方式来澄清,听客总是会比说客更警醒。 自1974年我进入体育教学专业学习和工作领域之后,便面临一个两难选择:按行政主管的要求,体育教学应当以增强学生体质为宗旨;可按学校教育的性质和为师本分,体育教学又应当以传习运动技术为主体;那么具体落实到一次次的体育课又该如何取舍呢?我不知道,我发现我的老师们也都说不清楚;每课教案上不得不写明以增强体质、增进健康为目的,可在操练场上若不突出运动技术的内容,所谓体育课就不像

14、样也没个形状。那么是不是通过运动技术传习活动来达到增强体质的目的呢?当时许多人都是这样理解的,但只要有增强体质的宗旨冠首约束着,运动技术传习活动就难免被扭曲。例如,体操技术教学的运动负荷通常较小,为了顺应增强体质的大目标,体操课的后半程往往不得不安排学生去练长跑可细想想,短短的45分钟,技术教学尚未进入粗框分化状态,惶惶然又忙于运动负荷的达标,岂不荒唐岂不可笑! 在荒唐可笑中进入80年代,体育教学的扭曲状态并未转好,体质派和三基派这两个名号开始被叫响,体质派居以政治正确的姿态故而调门也特别高。三基派似乎更加求真务实,但在政治正确的大旗统摄之下,也不得不向体质派俯身贴靠。既然二者都已先期认定增强

15、体质和学练三基均不可少,那么综合体质派和三基派各自优点的结合论便应运而生,且似乎它一出世就比论争两派的主张更绝妙。体质三基结合论的典型说法是:“锻炼身体、增强体质是体育课的出发点和落脚点,掌握体育的知识技能技术是体育课不容忽视的重要任务,正确的理解是从增强体质出发,把锻炼身体和掌握知识技能技术的教学结合起来。”(试谈中小学体育课任务中锻炼身体和掌握知识技能技术的关系,体育科学,1981年2期)应该说,这类结合论也有政治正确的优势,那就是它运用了辩证法。然而,究竟什么是辩证法? 辩证法的本义,“是通过对立意见的争论而发现真理的艺术。”而在现实中,辩证法却往往流于“一些烦琐的论证、荒唐的提问和诡辩

16、。”(哲学大辞典,上海辞书出版社,1992年,1765页)所谓辩证地看问题,原本是要提示人们应注意到一个事物的多种影响因素,并非主张左右逢源地进行决策和排解矛盾。自以为绝对辩证的结合论一向以不偏不倚的公允姿态出现在体质派和三基派的面前,可在事实上,它既无力化解体质派的政治导向势头从而使之回归教育本位,也未能协助三基派把持住立身之本从而避免被对手收编,就连它自己也支撑不住局面而很快倒向政治正确的体质派一边。 所谓体质派,是一个明显带有文革印记的词语,随着文革噩梦的远去,早已没人愿意认同这种称谓,但作为一种体育教学指导思想,它并未淡化,反而更加强势,我试将之改称体质论,近年来体质派一词也不再通行。

17、与之相对应的三基派自然也要改一改。所谓三基,即基础知识、基本技术、基本技能,不仅与体质一词不相对称,不宜对等使用,而且其三者之间也不平衡、也不宜横列并行。我试将三基简化为技术一项,将三基派改称技能论。此间的道理很明显,在体育教学领域,只有运动技术是可以学练也值得学练的操作性知识;技能是指人掌握技术的程度或状况,它与指谓人的生理状况的体质一词词性相同,只有技能和体质这两个术语才可以合乎逻辑地对应参照、成双使用。这是述及体质论与技能论矛盾之争的概念基础,这一基础,在技术健身教学论创建之前始终缺如,这也是论辩双方总是错位指责、很少直线对应地进行学理讨论的一个因素。 建国伊始直至90年代,体质论一向处

18、于主导状态,本该有所作为,继往开来,但若冷静盘点一下就会发现,体质论既没有自觉地摆脱充当政治工具的宿命,也未能找到可以有效地健身强体的途径,而是纯然成为一个没人敢于违逆却也没人愿意触碰的时尚花瓶。技能论立足体育教学的本分,本亦可逆势而上、开拓出运动技术传习的全新图景,只因其目标定位囿于增强体质的陈套,其教学活动的手段选择也往往很难顺应教学的实际需要。 如果说体质论、技能论、体质技能结合论这三种指导思想都有严重弊病,均不利于体育教学工作的正常开展,而且已有大量的现实状况可资佐证,如成批整代地造就体育盲、如所谓的学生体质20年持续下降、如体育教师因缺乏知识身价而不被尊重,那是不是可以提出第4种指导

19、思想来取而代之呢?近20年间,确有一些人极力推出一些新的说法,如快乐体育说、如终身体育说、如自然体育说,但所有这些均属低位阶手段性寻觅,虽说或可扭曲地折射出某些理论观点,但均够不上指导思想的高度,而我们必须在指导思想层面上进行新的运思。 体质论和技能论是一对矛盾,二者分别构成体育教学领域相互对立的基本倾向或理念体系,这就是说,只要谈及体育教学,这两种思想观点就无可回避,任何体育教学活动,都必然是这一矛盾实际运作的结果。据此,我试将体质论与技能论的矛盾称作体育教学的基本矛盾;因体育教学是学校体育的基本方式或曰主要构件,故而体质论与技能论的矛盾也就是学校体育的基本矛盾。当体质技能结合论出现时,原有

20、的基本矛盾已经发生转化、有所升华,此时若无一个新的矛盾对应体与之对应运作,那就势必导致升华后的观念体系一方独大,其结果就是难免压抑基本矛盾的正常运作与合理排解。那么,与体质技能结合论相对应的会是什么理论呢?难道能有一种叫做体质技能互斥的理论吗?一个是体质论,一个是技能论,二者的排列组合方式只能有两个,或者是二者相加即融缀,或者是二者相减即互斥。相加或融缀者就是结合论,这很明白,问题是如何相减或互斥呢?体质论与技能论之间本来就是相互排斥的嘛。所以很明显,简单的相减互斥肯定不行。可既然体质论、技能论、结合论三者均不可取,那就必须在相减互斥的关系上寻求新的认知方式。 早在80年代中期前后,我对盛极一

21、时的体质技能结合论就有本能性的反感,总有一种彻底否弃它的道义冲动或曰情感倾向。作为一名从体育教学实际工作中走过来的体育基本理论研习者,我基本赞同技能论的主要观点,切身地体会到,适足的技术含量,既是体育教师的立身之本,也是广大学生得以提高体育素养的关键成分。可技能论在朦胧含混地强调了三基教学任务之后,却又将教学工作的出发点和落脚点投放到增强体质的时政立场,这就等于中途背离了初衷,主动地屈从于体质论,反倒使所谓三基教学活动无从落着,岂不令人心绪沉重。我当时就在想,能不能找到一种新的思路,既可以全力以赴地投入运动技术传习活动,又能够从容不迫地规避体质论和结合论的高压束缚?为此,我持续多年地进行理论探

22、索。  首先我认定,体育课上全力以赴地进行运动技术传习的信念不能动摇,因为体育课时实在太少,最可珍惜,而另行增时则既难成真也不太必要;尔后我质疑,体育课能承担得起增强学生体质的重任吗?稍有常识的人都知道,体育活动虽可使身体练得强壮一些,却无法确保参与者身体健康,非但不能确保健康,反而可能造成机体损伤。再说啦,体质和健康都是比体育更大的概念,一个体育教师怎么能管得了几百个学生的体质和健康呢?所谓增强体质,所谓增进健康,分明是一种没人负责的空洞说教嘛。不过,在质疑之后我也确信,学生的体质和健康也是体育教学工作不可否弃的重要内容,问题是,是不是因为它重要,就应该如影随形地总是与运动技术传习

23、相提并论?可只要将技术传习与增强体质相提并论,技术传习就难以运作得恰如其分,其结果不仅是虚置一定比例的有效时间,还会破坏技术传习的系统性甚至使之变质为无聊戏耍。这话绝非耸人听闻,在学校体育界一向就有这种逻辑推论:首先是确认以增强体质为目的;然后是只要能够增强体质,用什么方法都可以;再后是既然什么方法都可以,那当然是应选择简单省事的方法啦;最后是总嫌运动技术规范太严格太麻烦,不妨简化一下,进则再简化一下,直至由单纯的肢体操练完全取而代之。 在认定、质疑、思辨等一系列探索进展之后,我感觉自己已经非常接近一个崭新的路径,但欲跨过这一步之遥,却并非易事。啐啄机缘终于在90年代初期出现,而这机缘的出现又

24、是得益于从80年代中后期开始,我已经自觉地将研习相关学科理论的目光向哲学领域扩展。1992年初我从博士生选读书目中看到刚刚翻译出版的苏联科学哲学著作物理学的方法论原理(凯德洛夫编著,知识出版社,1990年),其中系统阐释的互补原理,对我颇有启迪。 互补原理原本是为合理解释光的波-粒二像性问题而创立,但作为一个哲学原理其适用范围已超出其源出的物理学领域。互补原理提示人们,某些成对的事物往往具有这样的特性:二者不能或不宜同时出现于某一特定场景,任何一方的具体呈现,都将拒绝对应一方的同时呈现,这与其说是一种无奈,不如说是一种代价,有所失有所得,换回的是对应双方各自完整存在的可能;如果刻意要求对应双方

25、同时呈现出来,那反而会失去任何一方完整呈现的可能。那被拒绝同时呈现的成对事物的另一方并非就此便消失,当时空场景转换后它也可以具体呈现,并且也将拒绝先前曾经呈现的一方的同时呈现。对应双方就是这样的此隐彼现,此明彼暗,共同构织着成对事物的完整图景。光的完整图景就是由不能同时测得的波-粒两种属性互补而构成。波-粒两种图景不能同时呈现,这是互斥的关系;波-粒二者对于光的完整图景又是缺一不可的,这是互补的关系。由此说来,互补原理所描述的并非“互补”一项,而是还有“互斥”的一项,既然如此,“互补原理”这个术语就不够准确了。事实上,互补原理一词确属翻译用语,很可能当初就是对译有误,或者准确地说,其英文原文用

26、词就出错了。存有误差的互补原理一词用于解释光的波-粒二像性居然能够解释得通,那很可能是因为人们在具体运思时已按实际情况自动地进行了语意矫正;可当互补原理作为哲学原理外推运用时,许多背景要素则难于附带,初涉者如果未及分辨,其内置的理解障碍就会凸显出来。互补原理在中国学术界一直未能广泛普及,我总觉得术语的误识费解是一个原因。依照用于光的波-粒二像性的完整解释,我将“互补原理”一词改作“斥补原理”。相信业内人士都会认同,只有使用“斥补原理”一词,才能够准确地表达先前互补原理所指谓的哲学意涵。 斥补原理的一个非常重要的学理价值,就是用之可以纠正人们对辩证法的滥用以及被滥用了的辩证思维的平庸。以往至今,

27、当出现矛盾纷争时,辩证性的说法总是能出手盖帽、一举制胜,因为它强调全面地看问题,既要重视这个,又不能忽视那个,显得姿态最为雍容。可在如此兼顾之后究当如何运作呢?难道矛盾的双方可以各让一步然后再齐头并进?可齐头并进的愿望却每每导致相互掣肘而只能缓进甚至停进的结果。当然啦,这绝不是辩证法的本义,辩证法也无须对之负责;辩证法只提示看待问题的视角,却并未给出甚至也不能给出行动策略。斥补原理则明确强调,当矛盾双方相持不下时,为了持续取得哪怕是点滴进展,就必须有所取舍,即每做一事,都应全力以赴地把它做好,而无须同时念及相对应的另一事的存在,虽说不去念及却也并不否认那个存在;随时空推移,矛盾的另一方的运作也

28、会提上日程,那就同样如上料理,有所全力以赴,有所全不念及;如此循环往复的结果,矛盾双方无一丢失,整个事态却实实在在地向前推进了。 将斥补原理运用于体育教学领域,体育教学的基本矛盾便有了新一种运作途径。当体质论与技能论的矛盾纷争出现僵局并被整合扭曲时,我们根据“体育教学”一词的语词逻辑所点明的知识传习之本分或秉性,认定体育教学的主旨或立论基石应当是也只能是传习操作性知识即运动技术,而不应该也不可能是增强体质;强调体育课应全力以赴、系统有序地展开现代体育主干项目的运动技术传习活动,只有这种活动才可以有效地提高广大学生的运动技术水平亦即使其基本活动能力切实地有所提升。在运动技术传习过程中完全无须顾虑

29、或念及增强体质目标的实现与否,但无可置疑,数年持续的运动技术传习活动肯定也会有增强体质的效果和功能。这是因为,现代体育的运动技术都是相对最为合理有效的肢体操练方法,其操练过程就等于是用最好的方法在进行健身强体活动。不过,虽说运动技术传习必有增强体质的功能,我们却必须力戒将功能与主旨相互混同。以往的经验教训历历在目,一旦同时讲求健身功能,运动技术传习本身便无法确保系统性。统而言之,在体育教学领域,既明确排斥非主旨议项即增强体质目标的同时呈现,又不否认非教学因素的跨时空并存,这正是区别于体质论、技能论及其结合论的关键所在,由此便形成第4种体育教学指导思想,即体质技能斥补论,可简称之斥补论,其规范的

30、学术称谓便是技术健身斥补论或技术健身教学论。这是一种“强调体育课以虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效的运动技术传习为主旨的体育教学思想”。应该说,十几年来,尽管我们不断详尽细致地阐释并不厌其烦地增添删改这一理论的基本内涵,但其思想主旨却始终未曾改变,其主题概念的完整定义至今尚未移易一字,并仍可经得住各种质疑及歪批的考验。 讲过了体育教学领域以技术传习排斥增强体质的一面之后,是不是也可以反过来再讲以增强体质排斥技术传习的一面呢?不可!万万不可!为什么呢?首先应保持清醒,斥补论源出于无生命意识的光的波-粒二者的关系分辨,因其无生命意识,故而尽可以翻过来调过去,并不影响其价值均衡;而一旦涉

31、及有思想有情感有偏爱的人的价值取向,其复杂性就不能与光的波-粒二像性同日而语了。所以我们也只能是有限借用而不应该全盘套用斥补原理,这本身就应属实事求是的科学精神的基本要求。其次应反躬自省,在体育教学领域,增强体质除了是一个空洞的口号,它能有什么实质作为?所谓增强体质,是每一名体育教师指导二三百名普通学生在每周二三次课上所能奏效的事儿?那未免太自说自话、一厢情愿了吧!知否体质的概念有多大、其影响因素还有啥?增强体质作为基本矛盾的一方,确曾排斥过且至今仍在排斥着技术传习,与此同时,它却从来没有不否认技术传习价值存在的雅量,每当增强体质的口号特别叫响时,就总是会同时出现淡化技术、取消技术的倾向,在2

32、1世纪体育课标的编制过程中,运动技术教学的内容纲要就已被当作没用的东西而尽数丢光。本来,增强体质是我们所有人的共同期望,但这一说辞在体育教学领域从来都是破坏性力量。所以我们对斥补原理的有限借用,绝不是有利则用、无利则弃,而是谨慎把握尺度,充分理解,一种原理,正用则利,反用则弊,进而预警在先,自戒自惕。 斥补原理的突出特点,就是矛盾双方不能同时呈现于一个场景中,而体质论与技能论作为基本矛盾的双方,是不是当面对峙的呢?其实,无论是光的波动性与微粒性,还是体育教学的体质论与技能论,作为矛盾对立双方的相提并论,都是人的观念的产物,而在实际场景中,它们都不是同时并存的。光的波-粒二像性已经很清楚,这里不

33、再赘述。体育教学的基本矛盾也有同样的性质,并且应不难理解在体育教学场景中,体质论与技能论不宜也不能同时呈现;当技能论主导体育教学领域时,就会呈现系统有序的运动技术传习的场景,并以拒绝体质论等其他因素的介入干扰为前提;当体质论主导体育教学领域时,体育课就会陷于混乱无序、浅陋机械的肢体操练的局面,同时也就把规范的运动技术传习活动挤向边缘;试图将体质论与技能论结合起来的欲念,则只能停留于欲念而不会有符合其欲念的实际结果,出其意料的实际结果每每总是大势倒向一边且总是倒向体质论的一边,终究无法跳离体育课虚张声势却又徒有其名的怪圈。这就是斥补原理的思维逻辑,当然也是人的一种主观意愿。对此,或许体育学界至今

34、仍很陌生,但用之却可以合理地解释体育教学的基本实情。  有人说,光的波-粒二像性的经典解释也会过时因而也会使斥补原理本身失去使用价值。可依我看,那仅仅是一种尚未深解其意的担心,而且,即便经典理论被突破,也否认不掉光的波-粒二像存在的客观事实,因而也无从将斥补原理取而代之。这就好比量子力学和相对论纠正了经典力学的某些错误论断,但在宏观低速条件下,经典力学仍是正确无误的实用理论。所以只要真正领悟了斥补原理的思想精髓,就不会怀疑这一理论的解释功能和特定价值。 当体质技能斥补论成为体育教学工作的指导思想之后,整个学校体育的面貌立即就会发生根本改观。按照斥补论的取舍逻辑,体育教师就可以放心大胆

35、地钻研运动技术的教学方法,并将之无所顾忌地运用于体育课堂;一次次体育课的有效密度会增大再增大直至其极限,广大学生每次课上都会切切实实地有所学练。在教学时段,体育教师尽可以全力以赴地进行运动技术传习,而完全不必分心惦念学生的体质状况是不是有所改善;积周累月,坚持数年,广大学生的运动技能和体育素养就一定会有明显提高;只管耕耘,不虑收获,学练运动技术的过程自然有助于广大学生体格强健。虽说健身强体的功能、效果会很明显,却始终不必将之提到体育教学工作的议事层面;如此这般,拒绝折返,体育教学工作自会逐渐走上轨道,体育教师也自会赢得知识传授者的尊严;在尊严的自驱自策之下,体育教师更将努力保持自身的技术水准,

36、而没有运动特长的人则再也不敢随意跨进这个行业门槛。 3 典型误解的分辨 以斥补原理为理论基础的技术健身教学论,从一开始就是如上所述这样明白坦直地出示在人们的面前,但到如今真正理解它的人仍极为鲜见,这就使我在继续反思理论内涵的同时,也想关注一下别人究竟有些怎样的认知判断。在学术期刊网上搜索一下就发现,与技术健身教学论有关的信息还真不少,其中除了一些带有莫名情绪性抨击的文章,另有一些编著或论文对技术健身论做了归类,将之或归为技能论一类,或归为结合论一类,而且基本没有归类说明。这样的分类做法未免太粗浅,我早有论文和专著论证技术健身论是不同于体质论、技能论及其结合论的斥补论,似乎那些作者始终是只字未看

37、,可难道还须我再去逐一分辨?十几年来的体育教改反而使学校体育每况愈下,业内人士多有怨艾自是在所难免。但有怒气该向谁去发泄?如果谁批评现状谁就被扣上文革式高帽,那手持高帽的人是不是立场有点偏? 2008年9月出版的一本专著提及“技术健身论”,说“近几年来,健身的名堂大为显世,有了时髦起来的趋势,于是,技术健身论也随之而出世了,运动技术摇身一变便成为了合理合法的健身之术,搞健身沙龙,健身表演,让泼赖登上了健身之术的舞台。”(健身教育论,东北师范大学出版社,2008年,21页)这些批评的话语真是莫名其妙,好像不是指谓我的技术健身论,但该作者分明说“技术健身论是博士、教授想象出来的”,(同上,22页)

38、而这一词组确是我博士论文的标题,且迄今尚无重名者。该作者似乎不知道,技术健身论从未成为时髦理论,甚至也极不合乎官方学说的理和法,更不是谈论什么健身之术的作品;他完全为望文生义所误,完全想不到,技术健身论讲的是技术与健身的斥补关系,结果落笔便将之归于戏耍(泼赖)一类。这种不求甚解的学风在体育学界多有所见,我常慨叹与之辩驳就是浪费时间。从推陈出新的基本路数来说,分析批评各种相关理论或说法也是我治学的一大特点。但我在分析批评之前总是首先细致入微地阅读其文本,而且每每比其编著者本人读得更认真。可那些对我的理论展开批评的人士,有谁曾不夹错别字地如实引述我的原文? 2009年10月又有一篇兼评技术健身教学

39、论的文章(体育学刊,2009年10期)发表出来,开篇就说,“学校体育教学是以身体锻炼为主还是以技能教学为主,这一问题的争论随着学校体育在我国的发展逐渐形成两大派别,即体质论与技能论。持体质论者认为学校体育教学当以增强学生体质为主要目的,持技能论者认为学校体育教学目的在于传授技能。”这短短的一段文字,就充满了学理误差。该作者完全不了解学校体育发展沿革的史实,他不知道,所谓两派,一直就是叫做体质派和三基派,直至1993年我在技术健身教学论一文中才将之改作体质论和技能论,而我所做的删改,从未得到两派代表人物的公开确认,你怎么能说“在我国发展形成两大派别即体质论和技能论”呢?由于我的分析,“三基”一词

40、在学理上已不能成立,尤其是“技能”并非可以“传授”的东西;如果你赞许地读过技术健身论,怎么能开篇就使用明显的病词“技能教学”呢?你说“持技能论者认为学校体育教学目的在于传授技能”,可事实却恰恰相反,技能论也将增强体质作为体育教学的目的。我早在文中指出,不敢将运动技术传习当作体育教学的目的,恰恰是技能论的软肋,技能论因将教学目的指向增强体质而终归被体质论收编。这个事实怎么就没能进入你的眼帘?该文称“技术健身论将强化体能与传授技能同时作为学校体育教学的目的是不恰当的”,这又是错位指摘。技术健身论恰恰是拒斥体质论同时呈现在体育教学领域的,恰恰是体质派和三基派同场对峙才引起矛盾纷争的,而体质派和三基派

41、的目标定位并无不同,且二者不论是纷争还是认同,均不由技术健身论所操控。该文在结语中说:“我们仍然认同技术健身论这一思想,其既有别于技能论,又不同于技能与体质相结合的理论,其通过运动技术的学习达到健身强体之目的的思想可以说具有重要的启发意义与现实价值。”这话虽是赞许色调,却着实会令被赞许者发窘,因为说到最后,他还是把技术健身论当作结合论来定性,而完全不见斥补论的踪影。 这篇“兼评”的文章非常典型,确有一些学者试图评说技术健身论却又始终不得要领。技术健身论的推理过程并不复杂,也没有什么特殊的字词、符号或公式等鲜见的东西充斥其中,它充其量也仅仅是一个思维结构稍稍不同于既往的体育教学论,那么究竟有什么

42、隐秘的力量在弥散着迷惑作用?一旦将审视的目光移出专业书本和单纯学理的界限,我们便依稀感悟到一些可以纵横捭阖、置人于常理之外的因素背景。 4 教改发轫的信念 首要的因素是信念。基督教有一个重要的教理:我相信,所以我理解。这话大意是说,首先相信上帝是存在的,尔后就能够理解上帝无处不在的道理。教外人不相信上帝这回事,因而也就理解不了基督徒的某些行为。那些宗教的事项或许离我们还很远,可“我相信所以我理解”作为哲学思想却一直浸漫于我们的言行之间。比如说在体育教学领域,若痛感它受到政治运动的一再干扰、行政部门的长期误导、以及业内人士的缺乏思考等多重消极因素的影响,就会认定它亟待改造;但并不是每一个人都有此

43、类痛感,进而也认同体育课之改革实有必要。广州体育学院学报2009年1期有一篇文章,开篇就说“在体育课上以促进学生身心健康而给学生上养生保健的知识和方法没有任何可质疑的地方,不存在体育课被改造一说。”(详见该刊体育课被改造成保健课无可厚非一文)我们姑且不论该文题目上说“被改造无可厚非”,而文中又说“不存在体育课被改造一说”这种逻辑混乱何其明显,单讲以往至今的养生保健课,果真完美无缺而无须质疑了吗?大概该作者确实没有痛感,因而他确实不愿意质疑现状,这就不是用正常的说理便可以讨论沟通的啦。更有甚者,北京体育大学学报2006年4期有一文,作者竟能在文章小标题上说“旧理论自足,无须增加新理论”。(详见该

44、刊如无必要,勿增实体一文)该文作者怎么能认定“无必要”革故鼎新呢?显然,他的这个说辞是颇得一些理论权威和期刊编辑青睐的,否则也不会如此不加修饰就出刊面世;难怪体育教材多版印刷却从来没有实质性修改,原来确实有人坚持认为旧理论无须修改。此类事例还有很多,这里无暇逐一枚举,统而观之且质言之,就是基本信念出了问题或一直存在问题。这个问题若展开来说,就是你相信不相信体育教学从理论到实践统统需要改革?若不相信,那么一切说理对你全都毫无意义;若相信体育教学需要改革,那就进入到下一个层次的问题:你相信不相信体育教学的真正改革会从一个自觉地远离权力中心的普通学者的理论观点做起?若不相信,那即便你把相关文字全都看

45、得分明,也理解不了其中有何动议。可你相信什么呢?相信行政部门的统筹规划?相信汇聚一堂的诸多专家?相信职务越高胡子越长学问就越大?如此信赖的结果又是怎样的呢?经验表明,相关文本如教材、书刊即便逻辑混乱、字词错讹、语意蛮横、难以读通或者似懂非懂,你也觉得完全理解了,毫无病灶败点可以质疑。其实这又何尝不是我们业界整体现状的真实写照?每次新的教改方案刚一出台,根本未及略加检审或用心领会,就立即爆出一边倒的赞扬声;若问问那些使劲鼓掌的人他称道的究竟是什么,基本上除了重述有限的教改口号和文件用语,很少甚或没有人能把新方案的立论依据和利弊权衡比重说得清晰。很少有人意识到,行政规划与专业学理的逻辑通常并不一致

46、,是不是专家要凭过硬的研究成果来认定,聚众讨论永远取代不了个人独立思考,高官高龄往往早已与学问分道扬镳,故而任期制和退休制亦诚然必不可少。 人未意识到,注定会发生的困窘却一个也躲不掉,且因其缺乏警觉而使事态变得更糟糕。想想听听看看闻闻嗅嗅我们学校体育的场景,什么时候曾像近些年这样人人都满腹牢骚、校内外皆怨声载道?所以我们不得不一再地向读者和听者转述英国当代哲人柯拉柯夫斯基的一句箴言:“大概理解一种新的哲学语言是一件精神转换的事情理解和确信的活动是不可区分的,也许后者更先于前者。”(形而上学的恐怖,三联书店,1999年,112页)这话说得非常明白,如果没有一个普遍反思和重新确认信念的程序进展,学

47、校体育教学改革的扎实一步就始终迈不出去。可信念的问题又是何其艰涩,它基本就等同于人类的理性,而所有的人类社会历史都表明,人类理性的进步是极其缓慢的,有时不进反退且一退就是几十年。  英籍奥地利哲学家维特根斯坦曾说,他的名著逻辑哲学论“也许只有那些自己已经思考过在此书中所表述的思想或者类似的思想的人,才能理解。”(逻辑哲学论,商务印书馆,1985年,20页)维氏这句话实际上是内隐了“相信以便理解”的前提,而缺此前提,即便有着相同或近似的思考功夫和行为经历,也抵达不了真正理解的境地。林语堂在为苏东坡作传时曾说:“知道一个人或是不知道一个人,与他是否为同代人没有关系,主要的倒是是否对他有同

48、情的了解。”(苏东坡传,百花文艺出版社,2004年,3页)林氏这句话里的“同情”一词在先,“了解”一词在后,而既有同情之心,就有无条件信赖的意味。或许因由前提缺失,就连伟大哲人黑格尔也曾抱怨,只有一个人理解他而这个人也把他理解错了。对之,我亦颇有同感。认真思考过体质论与技能论的基本矛盾之内在逻辑,且切身体验过体质技能结合论的空泛和平庸,进而接触和了解到互补原理之哲思的业内同仁,应不算少,可真正不带误解地引述技术健身论的人却极为鲜见。如今应看得更清楚,相信与否才是理解一种理论的关键。 5 超脱实用的学练 第二个影响理解的要素是价值取向。体育课因何而开设?体育教学为什么要改革?为什么体质论竟能牢固

49、统占着教学场所?为什么谁都敢说淡化运动技术和竞技技术?为什么体质论无须改头换面即可极力张扬,而技能论的主张却有意无意地要借自然体育、快乐体育、终身体育等名目来折射?一言以蔽之,其症结都在于价值取舍。 体质论、技能论及其结合论的目标设定都是增强体质,几乎人人都认定健身强体是体育课的主要价值,每一次体育教改显然都是为了增大健身强体的效果,与此目标、价值、效果不大相关或似乎关联不大的事项统统都被打入另册。运动技术一度被认定是专为运动员的竞技活动而创设,殊不知作为健身强体必不可少之方法的运动技术,所有的普通学生也都应该尽力地学。后来又改说淡化竞技技术,似乎运动技术与竞技技术分属两个系统。是不是以为竞技

50、运动与广大学生毫不相干,因而学练竞技技术就等于浪费时间?可钱伟长先生却以自己学生时代的切身体会,对这种思想进行了旗帜鲜明的批判:“很多人把运动看成是培养运动员的,这是错误的。运动是培养人的体力、增强体魄、激发拼搏争先的斗志、形成合作的团队精神的最好形式。不管学生是不是运动员都要一样培养。”(钱伟长,2009年上海大学体育学研究年报,代序,2页)其实,所谓竞技技术也是一系列合理有效的肢体操练之方法,它本来就是运动技术在特定语境下的一种并无二致的同义重复。 体质论的效果预期似乎直接就落在实处,技能论却不得不借助快乐怡情、终身受益之类的说辞来将其实用性尽可能地有所突出。体质论的极致之说是真义体育论,

51、但其论说之离谱也确实让人产生更大的疑问。健身教育论是真义体育论的最新代表作,其内容基本就是近30年间其主要观点说辞的原样集合。真义体育在定义上总是闪烁其词,比较稳定的说法是:“增强体质的,完善人体的,建设人体的教育。”(健身教育论,东北师范大学出版社,2008年,286页)试问,谁能从这句话里读出什么体育特色?真义体育论者将各种不同学说统统斥责为“胡说八道”,(见该书33页)可当批评了各种体育学说都不符合体育的真义之后却又把体育本身随手扔掉。健身教育论一书的主体部分集中谈论健齿、健脑、健心、健肺、健胃、健肝等医学话题,(见该书192213页)可那一点点不生不熟的论述实在是过于粗糙。例如其“增强

52、身体”、“增强皮肤”等章节标题就是病词,因为“增强”一词作为谓语,其后面的宾语必须附有补语,如增强身体或皮肤的什么性能或功能,不能单说增强身体或增强皮肤嘛。通常所说的“增强体质”,才是宾(身体)补(质量)齐全、合乎语法规则的词语,此间的字词之差是显而易见的。再如该书提及的三种健脑手段,即所谓儒家的坐忘、道家的玄机、佛家的定界,(见该书202页)也是文不对题的。且不说其是否望文生义而浅知谬解了三家的义理,单说这些所谓手段,哪里有一丁点儿人所共识的现代体育的痕迹。如此错讹迭出的理论居然也能在体育学界置喙有声,还不是因由其与行政导向的思维逻辑具有高度一致性。 我国学校体育的行政导向是健身强体统摄全局

53、,其内在逻辑是一切指向立见成效的实用主义。在这样一种导向的引领之下,各版本体育教学大纲教材的编撰原则越来越趋同于讲求所谓实际。用建国以来历版体育教学大纲主要编制者自己的话来说,50年代即已有了允许设置搬运重物等内容的“实用性的选编教材原则”,60年代则不满于“教材内容过多,过于繁琐”;(新中国中小学体育教材史论纲,中国学校体育,2009年5期)80年代开始追求“满足学生生活娱乐的需要”;(同上刊,6期)到了2000年,体育课毫无阻力地改为“主要是在健康上下功夫的体育与健康课”。(同上刊,7期)如此这般,其原本秉持的体质技能结合论的观点,也很顺畅地就被体质论所收编。想来也是,只要确认了实用主义的

54、价值取向,那么具有健身效果的搬运重物等活动,当然都可以算作体育课;而不能一眼看出健身效果的运动技术传习活动,即便再少也会嫌多;安排了生活性娱乐性活动,直接就可以得见学生身心愉悦的实效;一旦抓住了“健康”的根本,那“体育”二字便可要可不要。然而,实用主义难道可以等同于急功近利?实用取向的活动也能算是本真的教育?近代实用主义代表人物威廉詹姆士对之早有明确解答,他的话或许可以给我们添补一些重要启迪。詹姆士说:“人们说哲学烤不出面包,但它却能鼓舞我们的灵魂,使我们勇敢起来。对于一般人说来,它的态度,它的疑惑和诘难,它的诡辩和辩证,常常是令人讨厌的,但是,如果没有哲学远射的光辉照耀着世界的前景,我们是无

55、法前进的。”(实用主义,商务印书馆,1995年,67页)由此清晰可见,实用主义哲学家并不主张唯实用是图,而是认定,某些事物的真正价值并不体现为立可实用。关于实用主义的方法,詹姆士也另有与世俗理解完全不同的解释,他强调实用主义是一个解决形而上学争论的思维方法,“实用主义的方法只不过是一种确定方向的态度,这个态度不是去看最先的事物、原则、范畴和假定是必需的东西,而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”(同上,31页)  在我们眼前就明摆着这样的问题:最先的和最普遍的说法是指向体质的增强,可体质增强与否的效果基本无法在体育课上得以衡量,那为什么还要如此争论下去呢?詹姆士指出,“世界是一还是

56、多?是宿命的还是自由的?是物质的还是精神的?这些概念的任何一对中的任何一个都既可能适用于又可能不适用于这个世界;对于这些概念的争论是无止境的。在这种情况下,实用主义的方法是试图探索其实际效果来解释每一个概念。要是这一个概念而不是哪一个概念是真实的,实际上,对于任何一个人来说,会有什么差别呢?如果找不到任何实际差别,那么两者之中任何一个实际上是一样的,所有的争论都是白费的。”(同上,26页) 体育教学的矛盾纷争也具有类同性,既然体质论和技能论及其结合论均以增强体质为预期结果,那么其实质性差别就很小,因而也很容易实现整合,只有体质技能斥补论完全不设置实效目标,故而其思想主张也很难被人看好。不被看好

57、并不等于价值很小,一个真正有价值的理论甚至必须忍耐远离实用、备受责难的困扰。好在早有哲人说过,什么是教育?教育就是当一切实物条件和外部助力都失去之后还剩下的那个东西。那个东西是什么呢?不外乎是思想水平、认知能力,或曰基本素质,这些东西是看不见摸不着但可以通过人的言行而感知的。一切可以直接触碰或观察到的事物都有其生成偶然性,倒是其内在的思想质素之类的东西反而更为恒定。一旦做事过于追求立竿见影,那么次品假货便很容易充斥其运作系统。强健的体质本来应是每个人自己最为关切的事情,为达成此项每个人都可以也应该有他独特的方法途径。若将之统一设定为学校体育特别是体育教学的近期目标,那么似乎可以很快见效且简单易

58、行的肢体操练就会成为体育课的主要内容。这种做法看上去很实用,实际上却一直是令增强体质和提高技能两头全落空。 狭隘的实用主义思想无孔不入,因急功近利而不择手段的事例仅在体育学界就数不胜数。以写文章为手段直扑晋升职称的可见目标,文章的炮制手法便必然会花样翻出;高级职称年年都在催生新作,可究竟有几篇文章值得细细研读?争奖抢项更是明确地为了荣誉和经费,全然不问中标者究竟有何资质和品位。体育学界一向深受教育学界的影响和导向,可如今的教育学界并未做出什么值得称道的榜样。 6 高考实力的展现 2010年初上海六所高校自主招生考试大多不考语文,这件事恰恰又在无意中败露出教育学界的一大病根。数学是理工科的基础,

59、英语可便于国际交流,所谓语数外三大主干课业,唯独语文最不实用。有人说母语关乎民族文化的传承,有人说别把民族大义看得太重,问题是,如今许多大学生连封家书都写不通,若不统考语文,那谁还会在汉字的学用上下苦功?这又涉及到整个高考的改革思路,为什么考生的负担越减反而越重? 2009年春节刚过,教育界就开始热议是否取消高考文理分科,其核心宗旨,人人都说是给考生降压减负。然而,考生的重负究为何物?是该学的知识太多太难太复杂?还是他们自愿要做的模拟试题层出不穷?人们完全忽略或已熟视无睹了,模拟试题,是典型的只讲考分而不问实力的急功近利之毒素。 从社会进步的基本趋势来说,高考生本来就应该承受一个较大的应考负荷,否则便无以进行能力鉴别,也不利于培养具有创新精神和能力的人才。据实而论,当前的应考负担不是太重,而是“畸形承重”,就是说,每一个学生不管他自己的基础、条件、能力如何,都想考入一流大学,而这种明知不可而为之的愚蠢行为,竟能够大行其道并屡屡侥幸得逞,这就势必将所有考生统统卷入“承重竞争”。近些年高考生的应考负担,其实不是别人从外部强行施加给他的,而完全是他自己自觉自愿地抢来承受