乌美娜教学设计

1、4、加涅的信息加工模型主要包括三大部分： 第一章 教学系统设计概论（操着系统 ）、 （执行控制系统 ）、 （预期 ）。 （一）填空题5 、教学设计的基本内容包括： （分析教学需求， 1 、教学设计是应用（系统科学）方法 分析和研确定教学目标 ），（设计教学策略） ，（进行学习究（教学问题和需求） ，确定解决它们的 （教学策略、评价 ）。 教学方法和教学步骤） ，并对教学结果做出评价的一6 、在加涅看来，学习的发生要同时依赖（外部种计划过程与操作程序。条件）和 （内部条件） ，教学的目的就是合理安排 2 、20 世纪 90年代，（建构主义） 与多媒体和网（外部条件） ，以支持、 激发和促进学习的

2、 （内部条络通信技术的结合， 使教学系统设计 的理论与方法正件）。 逐渐从（以教为主）的教学设计向（以学为主）的教7 、“肯普模式” 中要解决的三个主要问题是 （学学设计方向发展， 教学设计的技术手段 也日益系统生必须学习到什么 ）、（应如何教学） 、（如何评化、智能化、和网络化。定教学效果 ）。 3 、在教学系统设计实践中，存在着不同层次的8 、瑞格卢斯提出的 （ 细化理论）为教学内教学系统设计。按照教学中问题范围、大小 的不同，容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略，梅瑞尔教学系统设计可以分为三个层次： （以产品为中心提出的 （成分显示理论 ）为具体知识点的教学提的层次 ）、 （以课堂为中

3、心的层次 ）、 （以系供了行之有效的微策略。 统为中心的层次 ）。（二）选择题 4 、第一代教学设计的代表性模式“肯普模式”包括 、根据 aect ' 94 教育技术领域定义，教育技术的四个基本要素，它们是（ 设计子范畴包含几个主要方面（ c d ） a 、教学目标、学习系统 、学习模式 、学习过程 、学习资源a,b,d,e )cd2 列哪几个属于、学习者特征、教学策略、教学资源、教学评价、指导进行教学设计的基本原理包括 （ a,b,c,d ） 5 、加涅将学习结果分为五种类型，、目标控制原理、要素分析原理、优选决策原理、反馈评价原理、学生主体原理、最小代价原理 、在教学过程中，3 设

4、计中提到三种的控制， 、教学目标控制学生活动 、教学目标控制教师活动 、教学目标控制教学流程五种类型中的分类（ a,b,c,d ）、言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度、思维技能教学的各个要素要受到教学目标 6 、“史密斯雷根模式” 在策略 其中主要包括下列哪几项 （ a,b,e ） 策略，这三种策略是 （ a,b,d ）、组织策略、传递策略、评价策略d 、教学目标控制教学形式 d 、管理策略e 、教学目标控制媒体选择（三）简答题1 、应如何理解教学设计的定义，它在教育教学中的地位和作用如何？ 教学设计是一种以认知学习理论为基础，以教育传播过程为对象，应用系统科学的方法 分析和研究教学问题和

5、需求，确立解决问题的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计 划过程和操作程序。在理解时应注意如下几点： （ 1）以分析教学需求为基础，以形成解决教 学问题的方案为目的 （2）其在形成解决教学问题的方案过程中，是一个综合运用学习理论、教学理论、传播理论、教学媒体理论和系统科学理论的过程（3）它是一个系统计划的过程，有具体的操作程序（ 4）它的产物是一个经过验 证的教学系统， （ 5）教学设计的产物必须按 照程序进行检验评价。教学设计的最终目的是取得教育和教学的最优化，在教育教学中具极其重要的地位，只 有在学习理论、教学理论、系统科学理论指导下经过系统设计的教学，即在教学设计理论指 导下的设计的

6、教学才能达到这种教育教学的效果。2 、教学系统设计理论的发展为什么以学习理论的发展作为依据，是怎么划分的？ 教学设计的理论基础主要包括四个组成部分： 系统论、学习理论、 教学理论和传播理论。 在这四种理论中，系统论、教学理论和传播理论近 30 年来的发展相对稳定，惟有学习理论， 自 50 年代以来， 历经行为主义、 认知主义和建构主义等不同发展阶段， 对教学系统设计发展 的影响特别显著，因此，可以根据学习理论的对教学系统设计的发展进行分代划分。第一代 教学设计是以行为主义的联结学习理论基础的，具有代表性的教学设计模式是“肯普模型” ， 第二代教学设计是以加涅的“联结认知”学习理论为理论基础的，

7、具有代表性的教学设计模式是 “史密斯雷根模型” 。随着建构主义学习理论的发展， 产生了以建构主义学习 理论为基础的以学为主的教学系统设计。4 、奥苏伯尔从认知过程出发，把学习分为： （符第二章 教学目标分析号学习 ）、（概念学习） 、（命题学习 ）。 （一）填空题5 、教学目标的主要功能是： （为教学设计提供 1 、教学目标也称为（行为目标） ，是对 学习者依据）、（为教学评价提供依据） 、（激发学习动机） 、通过教学以后将能达到何种状态的一 种明确的、具体（评鉴自我修正教学过程 ）。 的表述，因此，它应该是（可观察的 ）、（可测量6 、布鲁姆的认知领域的目标的分为： （识记 ）、的 ），为了

8、保证教学目标的可操作性通 常采用 abcd（领会 ）、（应用）、（分析）、（综合）、（评方法编写教学目标， 其中 abcd 分别指（对象 ）、 价）。 （条件 ）、（标准 ）、（行为 ）。7 、在编写教学目标时应遵守的原则是： （整体 2 、根据教学内容的范围， 教学目标可分 为四个性）、（灵活性）、（层次性） 、（可操作性 ）。 级别，即：（学科总目标 ）、（年级目标 ）、 （单8 、在确定单元教学目标时，要对教学内容进行元目标 ）、（ 课时目标）。 分析分析教学内容常用的方法有： （归类分析法） 、 3 、布鲁姆将教育目标分为三个主要 部分：（认（层级分析法 ）、（图解分析法 ）、（信息加

9、工知领域 ）、（情感领域 ）、（动作技能领域） 。 分析法） （ 解释结构模型法 ism ）。（二）选择题 d 、做出矩阵图1 、在确定教学目标时必须考虑到如下几个方 e 、形成教学目标体系面的因素（ a,b,c ） 4 、在编写教学目标是应注意的是（ b,c,d ）b 、学生的特征 b c 、学科的特点 c d 、媒体的选择 da 、社会的需要 a 、教学目标的主体是教师 、教学目标的表述要用教学的结果来表述、教学目标的行为词必须是具体的2 、布鲁姆对情感领域的分类主要包括以下哪几5 、下列关于态度的描述正确的是、教学目标的表述可以是内外结合的a,c,d ） 项（ a,b,c,d,e ） a

10、 、态度是后天习得的a 、注意 b 、态度直接决定行为选择b 、反应 c 、态度既有认知成分又有情感成分c 、价值判断 d 、态度的习得有多种方式d 、组织化 6 、对动作技能的分类主要包括以下哪几部分 e 、价值与价值体系 a,c,d ）3 、解释结构模型法包含的步骤有（ a,c,d,b ） a 、理解 a 、抽取知识元素 b 、模仿b 、求出教学目标的关系 c 、学习的反思c 、确定各子目标间的关系 d 、新动作的创造（三）简答题请简要回答加涅和布鲁姆对教育目标的分类有何异同？布鲁姆将教育目标分为三个主要部分，即认知领域、情感领域、动作技能领域，在认知 领域布鲁姆还将认知领域划分为递进的六

11、个层次包括：知识、理解、应用、分析 、综合、评 价。加涅将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、高级 规则学习。二者均将学习从不同的方面进行了划分， 在认知领域学习均被划分为不同的层次， 层级间的关系是递进的。不同之处是，加涅的分类更侧重于从认知加工的角度来划分，而布 鲁姆的分类则更侧重于从行为主义的角度来划分。第三章（一）填空题1 、在教学活动中， 教学目标是否实现， 教学效 （思维 ）、（ 记忆）、（理解 ）的方式上， 是果怎样，都要在学习者的学习活动中体现出来。分析学习风格中较为重要的一种因素。学习者特征主要是指了解学习的（学习准备情况） 、 5 、认知结构的

12、变量包括： （可利 用性 ）、（学习特点） 。 （可分辨性 ）、（稳固性 ）。2 、对学习者初始能力的分析主要包括： （对 6 、根据学习者对待外部信息的态度可以 将学预备技能的分析） 、（对目标技能的分析） 、（对学习者的认知风格分为 （场依存性 ）和（场 独立性 ）。 习者学习态度的分析） 。 7 、所谓控制点是指人们对（影响自己生活与3 、学习风格是学习者（一贯的带有个性特征）命运 ）的因素的看法，一般分为（ 内部 控制）和的学习方式，是（学习策略）和（学习倾向）的总和。 （外部控制 ）。4 、认知风格是指个体（偏爱）的信息加工方 式，表现在个体对外界信息的（感知 ）、（注意 ）、8 、

13、奥苏贝尔认为成就动机可以分为三类，这（附属内驱力 ）。 三类分别是（认知内驱力 ）、（自我提高内驱力） 、（二）选择题 b 、控制点1 、学习者特征分析的目的主要是了解对教学设 c 、焦虑水平 计产生重要影响的学习者特征，为后续的教学系统设 d 、左右脑优势功能计步骤提供依据， 通过学习者分析可以做到 4 、下列属于成人学习者典型特征的是 （ a,c ）（ a,b,c ） a 、学习目标明确、学习动机很强a 、确定学习者的原有知识基础 b 、学习教学效率比较低b 、确定学习者的认知能力 c 、实践经验丰富c 、确定学习者的认知结构变量 d 、不喜欢参与教学决策d 、确定学习者的认知风格5 、关

14、于焦虑的叙述正确的是（ a,b ）e 、确定学习者的学习动机a 、焦虑是个体对某种预期会对他的自尊心构2 、对学习者特征的说法下列正确的是成潜在威胁的情境产生的反应（ a,b,c,d ） b 、焦虑可分为正常焦虑和过敏性焦虑a 、对学习者学习有关内容产生影响的心理特 c 、正常焦虑指适当水平的焦虑点 d 、过敏性焦虑是高水平的焦虑b 、对学习者学习有关内容产生影响的社会特 6 、下列属于冲动型认知风格特点的是（ a,b ） 点 a 、不能忍受延迟性的满足c 、与具体学科内容无关 b 、对问题的反应和决策比较快d 、影响教学设计者对学习内容的选择和组织c 、解决问题时错误较少3 、影响学习风格的

15、因素主要包括（ a,b,c,d ） d 、能对问题提出更多的解决方法a 、认知风格（一）填空题1 、教学策略是对完成（教学目标 ）而采用的教 学活动的（程序 ）、（方法 ）、（形式 ）和（媒 体 ）等因素的总体考虑。2 、教学模式应体现三方面的内容，分别是（理论和思想 ）、（环境和资源 ）和（关系和结构 ）。3 、媒体选择的工作程序有三步，分别是（媒体使用目标的确定） 、（媒体类型的选择）和（媒体内 容的选择）。4 、支架式教学策略是指通过脚手架的支撑作用， 不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个更 高的水平，其主要包括三个步骤，它们分别是： （搭 脚手架）、（进入情境 ）、（独立探索 ）

16、。（二）选择题1 、下列属于抛锚式教学环节的是： （ a,c,b,e,d ）a 、创设情境b 、自主学习c 、确定问题d 、效果评价e 、协作学习2 、教学结构的设计是教学设计的重要内容，它有具有下列哪些特点（ a,b,d ）a 、理论依附性b 、动态性 5 、选择教学媒体时应注意的原则是（目标控制原则） 、（内容符合原则） （对象适应原则） 。 6 、先行组织者教学策略是奥苏贝尔的意义学习理论的一个重要组成部 分。先行组织者是指安排在（学习任务之前）呈现给学习者的（引导性材料） ，它比学习任务 具有更高一层的（抽象性 ）和（包摄性 ）。 7 、掌握学习是由（布鲁姆）等人提出来的一 种旨在把（

17、教学过程）与（学生的个别需要）和（学习特征）结合起来、让大多数学生都能 够掌握所教内容并达到预期教学目标的教学策略。 8 、一般来讲，教学模式具有如下特点 （优效性）、（参照性）、（可操作性） 、（开放性）。 c 、可扩充性 d 、系统性 3 、抛锚 式教学策略主要包括以下哪几部分（ a,b,c ） a 、创设情境 b 、确定问题 c 、自主 学习 d 、学习评价 4 、情境陶冶教学策略也称暗示教学策略， 主要通过创设某种与 现实生活类似的情境，让学生在其中进行学习，其主要步骤包括（ a,b,d ）a 、创设情境 d 、完善知识结构b 、自主活动 6 、关于先行组织者的说法正确的是（ a,b,

18、c ）c 、小组讨论 a 、提供先行组织者的目的是用先前学习过的d 、总结转化 知识，整合和联系当前学习中的材料5 、奥苏贝尔认为先行组织者教学策略的教学过 b 、先行组织者是比较性的 程主要由三个阶段组成，它们是（ b,c,d ） c 、先行组织者是讲解性的a 、确定教学目标 d 、作为先行组织者的概念本身是简单易理解b 、呈现先行组织者 的c 、呈现学习任务和材料（三）匹配题（四）简答题1 、请简述奥苏伯尔的先组织者教学策略 , 并说明其基本教学过程 先组织者教学策略奥苏伯尔的意义学习中重要组成部分 , 有意义的接受学习强调对认识 结构的改进和促进新知识的保持 . 所谓先行组织者即指安排在

19、学习任务之前呈示给学习者的 引导性材料。它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性 , 能促使学习者用先前学过的材料 解释、整合和联系当前学习任务的材料以形成一定的”智力 地图”。奥苏伯尔认为先组织者 教学策略的基本教学过程包括 （1） 呈现先行组织者 （2） 呈现学习任务和材料 （3） 扩充与完善认 知结构三个部分。 2 、简述维果斯基的 “最邻近发展区” 理论 ,并用它解释自主学习中的支 架式教学策略维果斯基认为通过教学活动能消除儿童智力活动中要解决的问题和原有能力之间的差异。 该差异即所谓的 “最邻近发展区” . 教学决定了儿童独立解决问题时实 际发展水平与在教 师指导下解决问题时潜在的发

20、展水平之间的状态 . 建构主义者从维果斯基的 “最邻近发展区” 理论出发 ,借用建筑业中的 “脚手架” （scaffolding） 喻 义提出了支架式教学策略 ,即教学过 程中 ,教师为学习者提供对其现有能力提高具支持作用的” 支架”来促使学习者能力水平的提 高.第五章 学习环境的设计（一）填空题 计）、（学习资源与认知工具设计） 、（教学模式设1 、学习环境是 （学习资源） 和（人际关系） 的一计）、（学习情境设计） 和（评价和修改） 。 种动态的组合。其中前者包括（学习材料） 、（认知 4 、学习环境的基本要素有（情境） 、 （资源）、工具）、（学习空间）等等。后者包括（学生之间的（工具）

21、和（策略） 。 人际交往）和（师生之间的人际交往） 。 5 、建模策略是建构主义学习环境最常用的 教学2 、建构主义学习环境设计的主要内容由六部分策略， 其中有两种不同的类型。 它们分别 是（显性的组成，分别是（问题） 、（相关的个案或案例） 、（信行为建模策略）和（隐性的认 知过程建模策略） 。前息资源）、（认知工具） 、（会话与协作工具）和（社者用来表明（学习者 在学习活动中应执行哪些活动以会或背景支持） 。 及如何执行这些活动） ；后者用来表明 （习 者在从事3 、基于 web 的学习环境设计的主要内容包括 （定这些学习活动时应当使用的推理方法 ）。 义学习领域） 、（定义学习者特征）

22、、（教学策略设(二)选择题 2 、乔纳森( jonassen, 1997 )提出的建构主义1 、目前对学习环境的看法尚未达成共识。 其中学习环境模型为学生的自主学习提供的教学策略有：存在几种较具有影响力的观点，它们是：a、b、c、d a 、b、ca 、学习环境是学习发生的物理空间或场所a 、建模策略b 、学习环境是学习资源和人际关系的组合b 、教练策略c 、任务情境是建构主义学习环境的核心 c 、支架策略 d 、学习环境是学习活动展开的过程中赖以持 d 、反思策略续的情况和条件 3 、学习环境的特征主要表现在： a、b、c、 d、问题 / 任务表征工具 、静态 / 动态知识建模工具a 、情境性

23、b 、建构性 a c 、操作性 bd 、动态性 c绩效支持工具4 、常用的认知工具有： a、b、c、 d d 、信息搜集工具(三) 简答题 请简要说说学习环境设计的内容与方法。 学习环境设计的内容包括以下几个方面：目标的设计、情境的设计、资源的设计、工具的设 计、策略的设计。 目前学习环境的设计并没有一套统一的模式与方法。其中以乔纳 森的“建构主义学习环境的设计”最具有影响力。他提出了从“过程取向” 着眼设计建构主 义学习环境的一组启发式，称之为3c ，即情境( context )、协作( collaboration )和建构( construction )。他们认为： 建构主义学习环境设计应

24、关注知识的建构； 应创设有意义、 真 凭实据的学习情境并运用他们已建构的知识；学习者之间、师生之间应协同努力，教师 应担负其指导与督促的作用而不是一个知识的供应商。(一)填空题1 、学习评价是指根据( )，采用( )，对 ( ) 按照一定的 ( ) 进行量化，并对量化结果做 出( ) 。2 、根据评价工作的任务与发生的时间，通常可以把评价分为 ( ) 、( ) 和( ) 。3 、学习评价具有两种作用，分别是 ( ) 和( ) 。4 、学习文件夹是 ( ) 的系统集合。它是属于一种 ( ) 评价方式。5 、评价指标体系由 ( ) 、( ) 、( ) 和( ) 组成。6 、网络教学评价的内容包括

25、( ) 、( ) 、( ) 、( ) 和支撑服务系统的评价。(二)选择题1 、学习评价的设计应该遵循的原则是：a 、客观性b 、整体性c 、指导性d 、科学性2 、根据学习文件夹内容的不同，我们可以将学习文件夹划分为：a 、产品文件夹b 、过程文件夹c 、评价文件夹d 、进步文件夹3 、网络学习评价的特点主要表现在：a 、综合性篇二：教学设计理论主题一 教学设计理论(转载)主题 1 的内容将帮助你掌握教学设计的基本概念、主要模式和系统思想，这部分内容是 你学习主题 3 中远程教育课程设计与开发流程的重要基础。 如果你曾经学习过课程“教学设计” ，你可以不必学习主题 1 的内容，直接进入主题 2

26、 的学习； 如果你没有学习过课程 “教学设计” ，本主题的内容对你进一步学习如何开展远程教 育中的教学设计非常重要。什么是教学设计？ 活动 1.1 （ 45 分钟）1. 什么是教学设计 什么是教学设计 在教育技术学科中，教学设计（ id ）已经发展成为教学系统开发（ isd: instructional system development ）。其变化是教学设计已经不仅是教材设计，而是整个教学系统、各类教 育资源和教与学全过程的总体设计和开发，即教学系统开发。但是，在术语上，人们仍然使 用教学设计，只是其内涵更加宽泛。教学设计一直被称为学习理论与教学实践之间的纽带（dewey,1900 ）。瑞

27、格鲁斯（reigeluth, 1983 ）提出：“教学设计是一门联接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学 目标，如成绩和效果，而对教学活动做出规范的方法体系。 ”（1）教学设计的定义关于教学设计的含义，国内外许多专家给出了不同的定义，以下是四种典型的对教学设 计的描述和定义：? 教学设计运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换为对教学 资料和教学活动的具体计划的系统化过程（smith & ragan ， 1999）。 ? 教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程（ gagne &dick, 1983 ）。? 教学设计是运用系统方法发现和分析教学问题和

28、确定教学目标，建 立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价解决方案、评价试行结果和对方案进 行修改的过程。 它以优化教学效果为目的， 以学习理论、 教学理论和传播学为理论基础。 （乌 美娜， 1994 ）。? 教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对 教学目标 （或教学目的） 、教学条件、 教学方法、 教学评价等教学环节进行具体计划的系 统化过程。（何克抗， 2001）。从上面的定义不难看出，教学设计是以整个教学系统、教学过程为研究对象，用系统方 法对各个教学环节进行具体计划的过程，指导计划过程的重要理论基础是学习理论和教学理 论，教学设计是以优化教学效果为目的。（2）教

29、学设计的层次 由于教学系统可以分成不同的层次，教学设计也相应具有不同的层次，乌美娜将其分为 三个层次（乌美娜， 1994）。 以“产品”为中心的层次 教学设计的最初的发展开始于“产品”层次的教学设计。它把教学中需要使用的媒体、 材料、教学包等当作产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学设计人 员、教师和学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和技术人员参与产品的设计、开发、测 试和评价等。 对于远程教育， “产品” 层次的教学设计的主要成果是特定课程的教学资源，通常有课程教学大纲、学习指导书、多媒体课程材料等。 以“课堂”为中心的层次这个层次的设计范围是课堂教学。 它是在规定的教学

30、大纲和计划下针对一个班级的学生， 在固定的教学设施和教学资源条件下进行的教学设计。其设计的重点是充分利用已有的设施 和选择或者编辑现有的教学材料来完成目标， 而不是开发新的教学材料 （产品）。如果教师掌 握教学设计的有关知识和技能，整个课堂层次教学设计可以由教师自己承担完成。当然，如 果需要，也可以由教学设计人员辅助完成。在远程教育中，师生在课堂直接进行面授的机会 教少，但有限的课堂教学更需要精心的设计，同时，以“课堂”为中心的教学设计还体现在 对远程教育教与学整合过程的设计， 包括课程作业的形式、 课程评价的方法、 面授的机会等。 以“系统”为中心的层次按照系统的观点， 上面两个层次也可以称

31、为教学系统， 但这里所指的系统是特指比较大、 比较综合和复杂的教学系统。例如：一个网络学院、一个专业的设置。这一层次的教学设计 通常包括系统目标、 实现目标的方案、 试行和评价、 修改等环节， 涉及内容广， 设计难度大， 必须充分考虑系统中各个要素之间的相互作用和组合， 从而确保教学系统功能和目标的实现。以上三个层次是教学设计发展过程中逐渐形成的，三个层次的教学设计都有相应的教学 设计模式，在具体的实践中，可以按照自己面临的教学问题的层次，使用相应的设计模式。2. 教学设计的理论基础 教学设计的理论基础 教学设计的理论基础包括：传播理论、学习理论和教学理论（乌美娜，1994）。（ 1）传播理论

32、与教学设计教学设计是以整个教学系统、教学过程为研究对象。按照信息论的观点，教学过程是一 个信息传播特别是教育信息传播的过程，在这个传播过程中有其内在的规律性和理论，所以 教学设计以人们对传播过程的研究所形成的理论传播理论为基础。传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素；传播理论揭示出各种要素之间 的动态的相互联系，并说明了教学过程是一个复杂动态的过程；传播理论指出了教学过程的 双向性；传播理论提出的传播过程的要素也对应说明了教学过程的要素，例如：传播内容分 析、受众分析、媒体分析、效果分析等，分别对应教学设计中的内容分析、学习者分析、媒 体选择以及教学评价等环节。（2）学习理论与教学设

33、计教学设计是对教和学双边活动进行设计，它应该以人类学习的心理机制为依据探索教学 机制。学习理论是探究学习本质及其形成机制的心理学理论。 教学设计是为学习而创造环境， 是根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上，促使人类进一步 发展。因此，教学设计必须要广泛了解学习，必须以学习理论为基础。事实上，心理学的发展是导致教学设计理论与方法发展的重要推动力。随着心理学从行 为主义， 经历认知主义， 发展到建构主义的历程， 教学设计的方法和模式也不断发生着变化。早期导致教学设计产生并主导教学设计活动的学习理论是行为主义的联结学派，当时的 教学设计重点设计刺激与反应的联系关系，把人视为

34、消极被动的机械结构，否定大脑对行为 的支配和调节作用。随着认知心理学的发展，教学设计开始重视学习者特征分析，以学习者原有的知识和认 知结构作为教学起点；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的 协调性，以保证学生对新知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行；教学设计还特别关注 教学策略的制定、媒体的选择，以保证学习者积极参与，促进有效学习的发生。二十世纪八十年代贯穿于教学设计中的学习理论是建构主义学习方法。建构主义教学设 计强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，强调要发挥学习者在学习过程的主动 性和建构性；根据初级学习和高级学习的划分方法，提出了自上而下的教学设计思想

35、和知识 结构网络的概念；重视“情景” 、“协作”在教学中的重要作用。（3）教学理论与教学设计教学理论是为了解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决教学 问题，提出解决方法的过程，为了解决好教学问题必须遵循和应用教学规律，因此教学设计 应该以教学理论为基础。首先教学设计的产生是教学理论发展的需要；其次，古今中外教学理论的研究和发展为 教学设计提供了丰富的科学依据，例如：斯金纳的程序教学理论、布鲁姆以行为结果作为目 标分类依据的教育目标分类理论等，都曾作为教学设计的重要理论依据；教学理论与教学设 计的相互影响、相互作用必然会促进双方的发展。3. 教学设计的一般模式教学设计的一般模

36、式从行为主义、产生了许这些模式，设计流程的变化；促进教育教程：? 1994 ）? 2000 ）? ）（1） 1994 ）1994 的一般模式：图 6.1 教学设计过程的一般模式 教学设计过程的一般模式突出了学习者、学习目标、策略和评价四个教学设计的关键要 素，并强调要保证四个要素的一致性。重视各级学习目标的制定，重视学习内容分析，以（乌美娜， 1994）。（2）根据初级学习和高级学习的划分方法，2000 设计的模式：图 6.2 基于“建构主义”的教学设计模式（余胜泉，杨晓娟，何克抗，2000）该模式试图以问题 （项目、 案例、分歧）为核心，建立学习 “定向点”，然后围绕这个 “定 向点”，通过

37、设计“学习情景” 、“学习资源” 、“学习策略” 、“认知工具” 、“管理和帮助”而展 开，它们共同服务于由教学目标、 学习者、学习内容而决定的学习任务 （问题、 案例、项目、 分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节，它是修改的基础，是教学 设计成果趋向完善的调控环节。如果希望进一步学习建构主义教学设计模式的详细内容，请参阅由余胜泉、杨晓娟、何 克抗发表在电化教育研究 ， 2000年 12 期的文章“基于建构主义的教学设计模式” 。（3）以学习活动为中心的教学设计模式（杨开城，李文光，胡学农，2002）2002 年杨开城等针对我国教学设计理论本身存在诸如逻辑起点错位、 解释力

38、不够、 只提 供教学设计的流程，难以解决具体的教学问题等多种缺陷，提出了重构教学设计理论体系的 迫切性和重要性（杨开城，李文光，胡学农，2002），并吸收活动理论的有关研究成果，提出了以学习活动为中心的教学设计模式，见下页图。活动理论是一个交叉学科的理论，是研究在特定文化历史背景下人的行为活动的理论。 它的基本思想是：人类行为是人与形成社会和物理环境的事物之间的双向交互的过程。人的 意识与行为是辨证统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部行为是辨证统一的。活动理论的主要内容包括（杨开城，李文光，2001）：?基本的分析单位是活动及活动系统；?活动受动机支配，它由一系列行动和操作组成，每个活动都

39、受目标控制； ? 内部活动和外部活动体现了行为发展与心理发展的统一；? 活动是发展变化的以学习活动为中心的教学设计模式吸收了活动理论的思想和方法，具有以下几个方面的 特点： . 教学系统观 基于活动理论的教学系统观认为教学系统是学习活动的一个有序序列，教学设计的对象 是学习活动。为了设计学习活动，必须对学习活动的目的、对象、学习活动的主体、学习团 体及有关规则、学习活动的具体操作步骤、学习活动的工具和资源，以及预期的学生行为等 进行分析和设计。 . 学习活动 学习活动的主要成分包括学习目标、活动任务、操作方法和步骤及其分工、协作规则、 学习资源和工具、学习成果形式、学习评定规则、学习监管规则。

40、 . 知识网络图知识网络图是设计学习活动的重要基础和参照， 同时也反映了设计者对学科知识的理解。 下页是知识网络图的例子：初中化学全一册的知识网络图的部分内容。看似复杂的知识网络 图，说明了学习内容，以及相互之间的关系，是确定知识点的学习顺序和学习目标层次的关 键。 . 策略的选择 在以学习活动为中心的教学设计模式中，也需要进行策略的选择，各种策略的选择渗透 在学习活动的设计的过程中，或者说策略的选择是学习活动设计的重要内容。策略的选择不 是独立的，策略是为学习任务服务的，学习任务是学习活动的核心成分。 . 学习环境的设计 同样，在以活动为中心的教学设计模式中，也需要进行学习环境的设计。学习环

41、境是学 习工具和学习资源的整合。学习环境的设计应该根据学习活动的具体需要进行。例如：学生 环境应该提供给学生易获得的、易使用的认知工具和学习资源等。学习环境设计是学习活动 的重要内容。如果希望进一步学习以活动为中心教学设计模式的详细内容和方法， 请参阅下列文献： ? 杨开城，李文光 （ 2001）“教学设计理论的新框架” ，中国电化教育 ，6期， p5-9；? 杨开城，李文光，胡学农 （ 2002 ） “教学设计的理论体 系初探”，中国电化教育 ，2 期， p12-18 篇三：教学设计的概念和作用一、教学设计的概念和作用教学系统 设计（ instructional system design

42、， 简称 isd ）， 通常也 称教学设 计 （ instructional design ），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果， 参与教学系 统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设 计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件， 而教学设计是一个系统 化规划教学系统的过程。 ”（加涅， 1992 ）肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题 和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普， 1994 ）史密斯等

43、的观点： “教学设计是指运用系统方法， 将学习理论与教学理论的原理转换成对 教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。 ”（史密斯、雷根， 1999） 梅瑞尔在其新近发表的教学设计新宣言一文将教学设计界定为： “教学是一门科学， 而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型 的技术（ science-based technology ）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的 是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。 ” （ 梅瑞尔， 1996） 帕顿在 什么是教学设计 一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，

44、 设计科学 各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题 的解决措施进行策划的过程。 ”（帕顿， 1989） 乌美娜等认为： “教学系统设计是运用系统 方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试 行结果和对方案进行修改的过程。 ” （乌美娜， 1994） 何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法， 将学习理论与教学理论的原理转换成对教学 目标（或教学目的） 、教学条件、教学方法、 教学评价 ?等教学环节进行具体计划的系统化过 程。”（何克抗， 2001） 上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的 侧

45、重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的 侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了 教学系统设计的设计本质，如帕顿等。通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本 目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学 方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程 序。教学系统设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具 有十分重要的意义。1. 有利于教学理论与教学实践的结合 为了使教学活动高效、有序，人

46、们一直致力于探讨教学的机制，对教学过程、影响教学 的因素及其相互关系进行研究，并形成了一套独立的知识体系教学理论。但这种理论偏 重于理论上的描述和完善，对于教学的改进产生的是非直接的作用，因为理论到实践仍然是 有距离的，而且实践是有丰富情境、发展变化的，有些时候也不完全能够套用现成的理论。2. 有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长 教学既是一门科学也是一门艺术。说它是一门科学，乃是因为教学是在科学理论的指导 下进行，是能够通过建立在系统论思想基础上的科学方法教学设计使理论转化为实践； 说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的 言传身教取得良好的

47、教学效果，教师在教学中所展示的人格、语言魅力以及表现出来对课堂 的游刃有余都给人一种艺术般的享受。要掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数 教师来说却不是几年内所能达到的，尤其是对于青年教师。长期以来，青年教师的培养大多 通过模仿和经验积累的方式，这种师傅带徒弟式的做法有其积极意义，但是对于提高青年教 师教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授 得到，而连教学基本技能都不高的教师在教学中是很难有艺术可言的。3. 有利于科学思维习惯和能力的培养， 提高发现问题、 解决问题的能力 教学设计是系 统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程：发现（鉴别）问

48、题、选择和建立解决问题的方案、试行方案及评价与修改方案，可见教学设计和 传统的备课有明显的差别。在利用教学设计优化学习的过程中，设计人员一方面要善于发现 教学中的问题，用科学的方法分析问题，谋求解决的方案，另一方面需要在设计、试行过程 不断地反思解决方案，在这个过程中科学思维习惯得以有效的培养，发现、解决教学问题的 能力也会逐渐提高。此外，这种解决问题的方法、技术和思维方式具有很强的迁移性，可用 于其他相似的问题情境和实际问题。因此，教学设计所带来的不仅仅是教学设计的基本原理 和必要的知识，更重要的是设计人员从中领会到的解决问题的思维方式和科学态度，他将从中学会创造性地解决问题的原理和方法4.

49、 有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展 近年来，我国教育技术发展迅速，关注新技术应用研究的不仅仅是教育技术专业人员， 教育技术实践应用的领域大大拓宽了。在这个广阔的研究与实践群体中，不乏那些仅仅将现 代教育技术当作教学手段的改进、补充的人，由于对技术的盲目热衷而经历一些失败的尝试 后，有人就开始怀疑一切新技术的应用，怀疑教育技术的存在价值。然而现代教育技术尤其 是以多媒体和网络为核心的信息技术给教育所带来的不仅仅是手段上的革新，更重要的是对 信息时代人才培养观念、人才培养方式的转变，引发了教育观念、教学内容、教学方式的深 刻变革。教学设计作为教育技术学科体系的重要组成部分，是开

50、发、管理、应用、评价其他 四个研究范畴的基础，它将教学当作社会大系统中的一个子系统，强调在社会大背景下从整 体出发来创设教与学的系统， 关注技术要素对教学系统中其他要素 （教学内容、 教与学的方、 评价手段等）所产生的重要影响，这使得人们对现代教育技术的认识更加深刻，关注深层次 的信息技术与课程整合， 关注多种学习方式的融合 （即 blending learning 的思想）。因此， 教学设计是一门将教育技术理论和思想方法运用于教学实践中的新学问，它有利于现代教育 技术应用的不断深化，同时也使教育技术理论在总结实践经验的基础上得到升华与完善，从 而促进教育技术的深入发展。二、各种学习理论的主要

51、观点以及 其对教学的指导意义 篇四：教学设计一、 教学设计的概念和作用教学系统 设计（ instructional system design ， 简称 isd ）， 通常也 称教学设 计 （ instructional design ），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果， 参与教学系 统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设 计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件， 而教学设计是一个系统 化规划教学系统的过程。 ”（加涅， 1992 ）肯普提出：“教学系统设计是运用系

52、统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题 和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普， 1994 ）史密斯等的观点： “教学设计是指运用系统方法， 将学习理论与教学理论的原理转换成对 教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。 ”（史密斯、雷根， 1999） 梅瑞尔在其新近发表的教学设计新宣言一文将教学设计界定为： “教学是一门科学， 而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型 的技术（ science-based technology ）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的 是创设和开发促进

53、学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。 ” （ 梅瑞尔， 1996）帕顿在 什么是教学设计 一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员， 设计科学 各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题 的解决措施进行策划的过程。 ”（帕顿， 1989） 乌美娜等认为： “教学系统设计是运用系统 方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试 行结果和对方案进行修改的过程。 ” （乌美娜， 1994）何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法， 将学习理论与教学理论的原理转换成对教学 目标（或教学目的） 、教学条件、教学方法、 教学

54、评价?等教学环节进行具体计划的系统化过 程。”（何克抗， 2001）上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的 侧重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的 侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了 教学系统设计的设计本质，如帕顿等。通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本 目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学 方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程 序。教学系统设计既是教学中的一

55、个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具 有十分重要的意义。1. 有利于教学理论与教学实践的结合 为了使教学活动高效、有序，人们一直致力于探讨教学的机制，对教学过程、影响教学 的因素及其相互关系进行研究，并形成了一套独立的知识体系教学理论。但这种理论偏 重于理论上的描述和完善，对于教学的改进产生的是非直接的作用，因为理论到实践仍然是 有距离的，而且实践是有丰富情境、发展变化的，有些时候也不完全能够套用现成的理论。2. 有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长 教学既是一门科学也是一门艺术。说它是一门科学，乃是因为教学是在科学理论的指导 下进行，是能够通过建立在系统论思想基础上的

56、科学方法教学设计使理论转化为实践； 说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的 言传身教取得良好的教学效果，教师在教学中所展示的人格、语言魅力以及表现出来对课堂 的游刃有余都给人一种艺术般的享受。要掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数 教师来说却不是几年内所能达到的，尤其是对于青年教师。长期以来，青年教师的培养大多 通过模仿和经验积累的方式，这种师傅带徒弟式的做法有其积极意义，但是对于提高青年教 师教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授 得到，而连教学基本技能都不高的教师在教学中是很难有艺术可言的。3. 有利

57、于科学思维习惯和能力的培养， 提高发现问题、 解决问题的能力 教学设计是系 统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程：发现（鉴别）问题、选择和建立解决问题的方案、试行方案及评价与修改方案，可见教学设计和 传统的备课有明显的差别。在利用教学设计优化学习的过程中，设计人员一方面要善于发现 教学中的问题，用科学的方法分析问题，谋求解决的方案，另一方面需要在设计、试行过程 不断地反思解决方案，在这个过程中科学思维习惯得以有效的培养，发现、解决教学问题的 能力也会逐渐提高。此外，这种解决问题的方法、技术和思维方式具有很强的迁移性，可用 于其他相似的问题情境和实际问题。因此，教学设计所带来的不仅仅是教学设计的基本原理 和必要的知识，更重要的是设计人员从中领会到的解决问题的思维方式和科学态度，他将从 中学会创造性地解决问题的原理和方法4. 有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展 近年来，我国教育技术发展迅速，关注新技术应用研究的不仅仅是教育技术专业人员， 教育技术实践应用的领域大大拓宽了。在这个广阔的研究与实践群体中，不乏那些仅仅将现 代教育技术当作教学手段的改进、补充的人，由于对技术的盲目热衷而经历一些失败的尝试 后，有人就开始怀疑一切新技术的应用，怀疑教育技术的存在价值。然而现代教育技术尤其 是以多媒体和网络为核心的信息技术给教育所带来的不仅仅是手段上的革新