教育学《课程——讲义》

1、精选优质文档-倾情为你奉上课程第一节 课程的概念一、课程的概念“课程究竟是什么”是课程理论中的核心问题。 课程即“课”“程”，在我国早就被广泛使用，有确定的含义。在我国传统文化背景里，“课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习；“程”的本意是一种长度单位，被引申为事物发展的经过或步骤。课程的基本含义是，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力的阅读、讲授、学习和作业，并关乎人的安身立命问题，属于严肃圣神的事业。朱熹朱子全书论学：宽著期限，紧著课程。斯宾塞什么知识最有价值：第一个把课程用于教育科学的专门术语。狭义：特指某一门学科广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

2、 某一类学校中所要进行的德智体全部教育内容的总和；不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。 课程兼有计划、途径、标准的含义：内容、学科设置程序、课时分配、学年编制和周学时安排。ü 几种典型的课程定义 1. 课程即学科（教学科目） 把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。但只概括出课程的主体，不能反映出课程的全部。 局限性： 1) 学校为学生提供的远远超出了学科范围 2) 把作为“客观文化”的知识直接等同于课程 3) 易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现及师生互动 4) 把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容，忽视过程 2. 课程即预期的学

3、习结果或目标 20世纪20年代，巴比特在课程及如何编制课程中提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒，塔巴，凯尔等人修改，发展至今。这种观点强调预测，控制，效率，把目标看成是至高无上的。 局限性： 1) 预期发生的事情与实际发生的事情存在差异 2) 把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期结果 3. 课程即学习经验 20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。认为课程应当是学生在学校通过各种活动活动的经验。 局限性： 1) 未能指出何种经验应有学校或其他机构提供 2) 可能排除了系统化的知

4、识 3) 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验 4) 未能指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标 4. 课程即有计划的教学活动 这种定义从20世纪50年代开始受到重视，它超越以往观念中单一对象化规定性的课程本质观反对30年代，40年代以来从学生角度定义课程，而把课程定义为一种教学计划，实际上包含了教学范围，序列和进程的安排。主要代表人物有麦克唐纳，斯滕豪斯，布拉特等。 局限性： 1) 过于重视计划性，忽视了课程实施过程中学生的实际体验。 2) 过于重视“书面化”的课程形式，忽视了真实教学情景的课程意义。 3) 混淆了课程与教学的区别，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 5

5、.课程即文化再生产 一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上是这种文化的反映。课程是一种文化现象，并从文化中产生，发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。这一课程概念主要有两种观点。一种是以英国课程学者劳顿为代表，他们认为学校的职责是再生产对下一代有用的知识，技能。另一种是以巴西教育教弗雷尔为代表，他们认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。 局限性： 没有认识到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性。 除了上述五种比较典型的课程定义类型之外，还有“教学

6、事件”，“种族经验”，“个人简历”，“法定知识文本”等定义方式。 因此研究课程问题的正确方式不应该是从众多的课程定义中进行简单的取舍，而应该是承认目前难以在课程定义上取得一致的事实，尊重各种不同的见解，建立一种课程定义的包观性。 二、课程理论的主要流派 Ø 经验主义课程论 1. 经验论 2. 以儿童为中心的活动论 3. 主动作业论 4. 课程组织的心理顺序论 Ø 学科中心主义课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的，主要有结构主义课程论，要素主义课程论以及永恒主义课程论。 Ø 后现代主义课程论 最有影响的后现代主义课程论有构建性后现代课程论，结构性后

7、现代课程论及批判性后现代课程论。 三、课程类型及其结构 Ø 学科课程与活动课程 1. 学科课程 学科课程又被称为“分科课程”，是指分别从各门学科中选择部分课程，组成各种不同的学科，彼此分离的安排它们的顺序，学习时数和期限。学科课程是最古老，使用范围最广的课程类型。 课程教学的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织，有助于人类文化遗产的传承，有助于学习者系统知识的获得，有助于教学与评价的组织，便于提高教学素质。 2. 活动课程 活动课程亦称经验课程，生活课程或儿童中心课程。它是以儿童主体性活动的经验为中心的课程组织。其基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为课程和教学组织的中心。 活动课

8、程的优点是明显的，在活动中学习，充分满足学习者的需要，兴趣，动机，课程根据当代社会现实以儿童的经验核心进行整合等，为儿童提供了广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会，使儿童成为真正的主体有利于儿童人格的形成与完善。但也应看到，活动课程容易导致忽略系统知识的学习，同时要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了学科开心的教师而言，这点很难达到。 Ø 综合课程与核心课程 1. 综合课程 综合课程又称广域课程或合成课程。它是与分科课程相对应的一种课程类型，其基本目的是克服学科课程分科过细的缺点。把同一性质或不同性质的学科有机的结合成为一种具有新质的课程。 优点：打破了学科间的界限；减少了课程的

9、门类。 缺点：忽视了每门学科自身的逻辑和结构，容易造成传统学科知识简单的，机械的拼盘和混合；虽然照顾到了各学科之间的横向联系，但很容易导致学生浅尝辄止的学习；综合课程的实施也面临一些实际困难。 2. 核心课程 核心课程是指所有学习者都必须学习的课程。“核心课程”概念起源于19世纪末20世纪初，以德国教育家齐勒所确立的“中心统和法”，以及美国教育家帕克所确立的“帕克计划”为标志。 优点：强调课程内容的统一性有助于每一位学生掌握终生发展所需要的知识和技能。形成适应社会生活的能力以及形成良好的思想品德。 缺点：导致在实践中过多的重视核心课程，而忽略边缘课程，从而不利于学生的全面发展。 第二节 课程设

10、计一、课程设计的模式 Ø 目标模式 目标模式的课程设计最重视的便是目标的分析与设定，而且强调以具体的，可操作的行为形式叙述呈现目标，依据所拟定的行为目标来编制课程。其基本主张是教育要预先决定我们希望发展学生哪些行为特征，然后测量预定的行为改变是否达成，也即学生是否学到我们希望学生发展的行为。目标模式开始于20世纪初课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是泰勒创立的“泰勒模式” 。泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的原理的，即学校试图达到什么样的教育目标？提供什么样的教育经验才能实现这些目标？怎样有效地组织这些经验？我们怎样确定这些目标正在实现？可归纳为：1. 确定教育目标泰勒认为

11、，课程开发的整个过程都取决于 预定的教育目标，目标是课程的灵魂。2. 学习经验的选择所谓学习经验，是指学习者与外在环境间的交互作用。 3. 学习经验的组织泰勒提出了三个指标，即继续性、程序性和整合性。 4. 评价教育经验评价是泰勒模式的最后步骤，它并不是在整个课程完成后才进行，而是在规划工作中就以出现。 Ø 过程模式 过程模式是由斯滕豪所确立起来的。过程模式对于课程的设计，不太注重课程目标或内容的事先预定，也不硬性规定学生学习的行为结果，过程模式强调的是过程，亦及教育的过程、方法或原则。 过程模式是建立在与目标模式完全不同的方法论原理及教育观、知识观上的。 原理是： 1. 课程开发的

12、任务选择课程内容，并提供实施“过程原则”。 2. 选择课程内容的标准既然过程模式重视的是知识、活动的内在价值，那么如何选择和鉴别知识及活动额内在价值就显得至关重要。 3. 形成性评价和“教师即研究者”斯滕豪认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式、实现程序原则为依据。 二、课程设计的原则 课程设计因具体设计的理念、科目、文化背景不同而不同，但仍有超越这些因素的设计原则存在。课程设计的原则具体表现在以下几个方面： 1. 吸取各种课程理论中合理成分的原则 2. 为学生发展服务的原则 3. 系统原则 4. 多元主体合作原则 5. 统一性与多样性相结合原则 6. 稳定性

13、与动态性相结合原则 7. 主观性与客观性相结合原则 三、课程内容设计 课程内容是以课程计划、课程标准和教科书为载体的，所以课程内容设计主要有课程计划、课程标准及教科书三个层次。 Ø 课程计划 1. 课程计划的概念 课程计划是由国家教育主管部门所制定的有关教育和教学工作的指导文件。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科，学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。它体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。 2. 课程计划的内容课程计划主要有以下几个部分组成： 1) 课程类型和科目的设置。 2) 学科顺序。 3)

14、课时分配。 4) 学年编制和学周安排。 3. 课程计划设计的原则 一是保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。既要体现促进学生德、智、体等诸方面全面发展，又要保证各种学科之间的协调平衡。二是依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性。这些基本关系包括：必修课程和选修课程，学科课程与活动课程，分科课程与综合课程等。 Ø 课程标准 1. 课程标准的概念 课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为及个人发展，以使学生为丰富完美的生活做好准备。 课程标准发挥着教学工作“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地

15、、连贯的、目标一致的开展教学工作。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 2. 课程标准的结构 1) 前言。结合本课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念和标准的设计思路等。 2) 课程目标。按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从“三维目标”方面阐述本门课程的总体目标与教学目标。 3) 内容标准。根据课程目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词阐述目标。 4) 实施建议。包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议等。 5) 术语解释。对标准中出现的一些重要术语进行解释和说明，使使用者能更好地理解与实施标准。 3. 课程标准设计

16、的原则1) 课程标准关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求。 2) 课程标准涉及的范围是学生综合的发展领域。 3) 课程标准的要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高要求。 4) 课程标准的目的是促进学生更好地发展，而不仅仅是应付某一件事。 5) 它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。 Ø 教材 1. 教材的概念 教材是成套化“教材系列”，而不仅仅限于教科书。所谓教科书，是指根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教科书是课程标准的具体化。随着科学技术的发展，教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化了。教材除了教科书外

17、，还有图书教材、视听教材、电子教材等多种形式。 2. 教材设计的原则 1) 动机效果原则。教材确定的目标和选择的内容有利于激发学生主动参与学习的内驱力，并获得满足感。 2) 能力适切原则。教材确定的目标和选择的内容应与学生的现有成就、能力倾向及其他条件相吻合，并注重教材、方法、时间及情景的适切性。 3) 练习应用原则。教材提供的练习不仅应是连续的，而且应是实际有用的。 4) 引导持续原则。教材应借助模仿认同、教师示范、把握学习的关键等因素，使学生的学习成为一个连续不断提升的过程，其目的不在于获得既定的标准答案，而在于持续不断的研究问题。 第三节 基础教育课程改革一、我国基础教育课程改革的背景

18、Ø 社会发展是课程改革的客观需要 社会发展与课程改革关系密切，并深刻影响和制约着课程改革。对当前我国课程改革产生广泛而深刻影响的社会现实，是当代社会的知识经济特性。 知识经济是建立在知识生产、分配和使用之上的经济，是经济增长最具有决定性的因素。然而在当前的知识经济时代，我们的教育模式有着诸多弊端，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响社会发展。 Ø 落实素质教育的需要 素质教育是在20世纪80年代中期开始提出，然后逐渐得到大家的广泛认同。但在教学实践中仍存在频繁统考、按分数排队，教的呆板、学的过死的现象。 现行课程方案存在的问题： 1) 观念落后，人才培养目标同时代发

19、展的需求不能完全适应。 2) 思想品德教育的针对性，时效性不强。课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况。 3) 课程结构单一，学科体系封闭，脱离学生经验和社会实际。 4) 学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在。 5) 课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能。 6) 课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。 二、当代主要发达国家的课程改革 20世纪50年代以来的教育改革都是以课程改革为核心进行的，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。 20世纪60 年代美国先后开展了学科结构主义课程改革、回归基础教育运动、高素质教育运动。 1991年布什签署2000年的美国一种教育战略。 1993年克林顿宣布2000年目标美国教育法。 1998年英国通过教育改革法案。 2000年英国中小学开始实施新的国家课程。 各个国家的基础教育改革都经历了漫长的历史时期，由于各个国家文化背景不同，使课程改革具有一定的个性。但共同的时代背景和面临的问题，也使课程改革呈现出一些共同的特点，具体表现在以下方面： 1. 课程实施取向上强调相互调适与创生 2. 重视学生的价值观和道德观 3. 重视信