新课程的背景下如何进行历史规律的教学

1、新课程的背景下如何进行历史规律的教学义务教育历史课程标准（实验稿）中要求学生“初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观”，普通高中历史课程标准（实验）则进一步要求学生“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律”，历史规律作为历史学的重要组成部分，是历史教育无法避开的内容。但以往历史教学的困惑之一就是如何讲历史唯物主义和社会发展规律，比如，有人把社会的不断发展与进步看成是社会发展的规律，有人把阶级斗争看成是社会发展的规律，有人把“五种社会形态”的递进看成是社会发展的规律，有人把人类最终将实现共产主义作为社会发展的规律。本文试就对历史规律的认识谈谈在新课程的背

2、景下如何进行历史规律的教学。一、正确认识历史规律是进行教学的前提    在历史学中，唯有历史规律的概括与一般意义上的科学研究具有可比性，但两者之间同样存在着巨大的差别。大体说来，西方学者的研究经历了从肯定历史有规律到否定历史有规律的演化轨迹，而我国学者受马克思主义影响，大多肯定历史规律的存在，并进而探讨历史规律的特点。    马克思主义认为历史规律不是自然规律，是“人们自己的社会行动的规律”，人的自觉活动和历史规律是辩证统一的，这使历史规律排除了目的论、决定论的倾向，这种辩证统一表现在三个方面：第一，历史规律制约着人的自觉活动，第二，

3、历史规律通过人们的自觉活动得到实现，第三，历史规律在人们的自觉活动中形成、产生甚至消失。历史上是存在着某种本质、关系和属性上的重复，但在重复性背后的必然性上却存在问题，其原因就在于历史规律是体现在人的有意识、有目的的活动之中的：一方面要承认人们在历史规律的制约下创造自己的历史，客观规律不以人的意志为转移，另一方面，也应看到人的意志并不是与客观规律互不相干，恰恰由于人类及其行为的复杂性和变化性，影响了历史中重复性的出现频率，这也即波普尔提到的“俄狄浦斯效应”（即预言会对历史实际进程及其结果起着促进或阻碍的作用），于是出现了预言常有落空和例外的情况（这就与自然科学很不相同）。  

4、;  历史规律的这种测不准和不确定性使历史学的概括只能停留在经验性的层面上，如果我们同意用概率理论来解释历史规律，那只能是“理有概然，势无必至”。比如中国中古史上的“让步政策”，皇朝新建之初，由于长期战乱，很多统治者采取了程度不同的与民休息的措施，使社会得到重建和恢复，这就是一种概然性的规律，这种现象虽然在历史上多次出现过，但并不是所有新王朝的统治者都实行过“让步政策”，比如南北朝和五代时的一些君主反而变本加厉的横征暴敛。另外这条规律并不适用于历史上任何时期，在原始社会就不存在，只是到了阶级社会才产生，而且进入民主社会后它又会消失，这也说明了历史规律会随着人类的活动而产生与消失。&#

5、160;二、历史规律在教学中是作为知识与能力的要求    葛剑雄教授认为历史哲学家与史学大师是有区别的，历史哲学家更需要拥有天赋，而不仅仅是个人的努力，因此他自谦从没有成为历史哲学家的企图。作为教师更应该明确作为学习主体的学生与作为研究主体的史学家（甚至是历史哲学家）的不同，学生在学习历史的过程中同时也在进行着历史学习方法的学习和训练，当然更不能指望学生去发现历史中的因果率和规律了。在历史课程标准中，历史规律的内容是作为“知识与能力”的要求出现的，毕竟学生的学习过程主要是掌握间接经验的过程，与史学家认识历史不同。作为“知识与能力”要求的历史规律在教学中要注意以下几

6、点：（一）、作为规律、线索的知识毕竟不如具体史实那样的单称判断具有客观性，它是历史学家（历史哲学家）对客体认识的劳动成果，带有明显的主体色彩。真正的历史规律就像绝对真理一样，是可望而不可及的，即使是最杰出的历史哲学家，他所认识的也只是比较接近绝对真理的相对真理而已，因此绝不能把历史规律与客观的历史划上等号。（二）、作为规律、线索、特征等的知识不象单称判断的知识那样纯粹是“是什么”的概念，对这类知识的掌握不是简单记忆就可以了，中间必定涉及理解层次，比如公元前221年秦统一六国，这作为知识仅识记就可以了，不涉及理解及价值判断等问题，但说人类社会是从低级向高级不断发展这一知识极具抽象性，必须辅以具体

7、史实进行比较理解才可以达到最佳效果。（三）、作为历史教育教学的知识毕竟不同于其它类别和级别的历史知识，要体现国家的要求，这一点在历史因果率和规律上尤其突出。单称判断的历史知识的客观性是国家也无法更改的，充其量是在教科书中不选择这些内容，如葛剑雄教授就提到对中小学生可多选择正面性的东西，但历史观正因为其主观性而必需要求国家对其作出适当的统一，以防止思想上的混乱，在当前当然必须是以马克思主义作为指导，具体讲即要体现唯物史观。三、历史规律在教学中要避免机械论与教条主义    历史中是有因果关系，但找不出它的必然性。以往我们的历史教学在这一方面犯了机械论的错误，原因在于受

8、苏联教条主义意识形态的影响。比如五种社会形态论，实际上马克思的五种社会形态理论主要体现了历史过程的多样性，马克思从来没有说过五种社会形态是“依次”演进的。五种社会形态是以生产资料的所有制形式作为分期标准的，但一种所有制形式并不由于生产力和生产关系的矛盾运动而必然过渡到下一种所有制形式，其实历史上大多数国家或地区没有经过原始社会到资本主义社会的完整历程。而且并不一定是一定的生产力水平产生与之相应的社会形态，例如社会主义社会相对于资本主义社会的生产力水平反而偏低。所以我们不能机械教条式的以此来看待人类历史的发展过程。再比如经济唯物主义观和泛阶级斗争观，我们是强调经济基础，但它绝不是历史的全部，应该

9、把整个社会的生产看作是四种层次的生产和再生产过程的统一：生产（指人的自身生产）、物质生产、精神生产和人的社会关系再生产。这是互相联系的统一的整体，而且在新型文明时期，物质生产固然仍是社会生活的基础，但起决定作用的可能是高层次的精神生产。至于阶级斗争则更不是人类历史的全部，它只存在于阶级社会中，并且也不是阶级社会历史的全部，阶级斗争理论有助于我们认识阶级社会，作为方法论的意义超过其它。    我们以往在历史教学中还存在一个很严重的问题：忽视了历史中“人”的存在。历史是由人所创造的，是自由人进行的自由事业，历史学说到底是一种“人学”。历史规律中如果没有人，容易变成历史

10、决定论，“如果把人类社会的整个发展过程比喻成一个舞台剧的话，那么学生就会把自己当作是这个剧本中的一个演员，当他们参加演出时，这出舞台剧早已开始，而当他们退出后，还将继续上演。其结果是，每个学生只要在既定的剧本中找到他或她应扮演的角色就行了。”在历史决定论前，人成了执行社会共同体使命的工具或手段，可以想像，这是我们当今历史教育要达到的目标吗！钟敬文曾说：“我们都是历史之舟的乘客，也是它的划桨人。”问题是现在的历史教育没有把学生当划桨人来培养，我们习惯于孙中山的“历史潮流浩浩荡荡，顺我者昌，逆我者亡”的思想，却忽视了人其实是可以改变历史的，最起码可以促进或延缓历史的进程，否则孙中山何以一生都在为民主革命奔走，至死还未见成功。所以我们在教学中应让学生辩证地看到人的自觉活动与历史规律之间的关系，尤其是看到人的有意识、有目的的活动能够影响到历史规律，这其实也是在进行人文思想的教育。    人的存在说到底是一种历史的存在，学生既是过去的继承者，又是未来的希望所在，他们以什么样的面貌去迎接未来