新课程视野中的历史教学技能 (2)

1、简述新课程视野中的历史教学技能【导言】为了帮助学生学习高中历史必修二鸦片战争后的中国社会经济一课，小翠老师在网络上选取了一个非常流行的动漫人物“小破孩”，并将之命名为“二毛”，通过二毛回忆录的方式将鸦片战争前后国家的大历史与二毛个人的小历史有机地结合在一起，并将之穿插到全课的教学中，成为课堂教学的线索。这样，本来理论性较强的课文，顿时因为这段有血有肉的历史而鲜活起来，学生的学习兴趣也空前高涨 赵亚夫历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社，2007年1月第1版。在这样一个成功的教学案例中，小翠老师表现出高超的历史教学技能，包括课程资源整合、教学设计、历史情境创设、历史影视教学等等。新课程所宣传和

2、贯彻的“教师即课程”、教师要“由传统的知识传授者向学习活动的参与者、引导者、合作者转变；由传统的教学支配者、控制者向学生的组织者、促进者和指导者转变；由传统的静态知识占者向动态的研究转变”“教师是最重要的课程资源”等理念带给我们以认识教师教学技能的新语境和新视角。历史教学需要哪些技能？新课标与新教材的出台，对历史教师的教学技能又有何新的要求？本章将从“教学技能”一词入手，厘清新课程背景下历史教学技能的一般要求。历史课程标准的制定及其意义历史课程标准对历史教学技能的要求从教学大纲到课程标准的演进历史课程标准与历史教学技能传统教学方式新课程视野中的历史教学技能教学观念的更新与教学方式的转变教学方式

3、的转变与历史教学技能教学方式变革对教学技能的要求新教材与历史教学技能走下“神坛”的历史教材新教材与历史教学技能第一节、历史课程标准与历史教学技能一、历史课程标准的制定及其意义为了适用21世纪人才培养的需要和国际竞争的需要，我国于世纪之交正式启动了新一轮基础教育课程改革，作为这次课改的一个重要成果学科课程标准也相继颁布。其中与历史学科相关的有全日制义务教育历史课程标准(实验稿) (2001 年) 、全日制义务教育历史与社会(一) 课程标准(实验稿) (2001 年) 、全日制义务教育历史与社会(二) 课程标准(实验稿) (2001 年) 和普通高中历史课程标准(实验) (2003 年)同时与义务

4、教育历史课程标准相匹配的历史和历史与社会实验教材也已于2001年秋在全国38 个试验区启动。 国家基础教育课程改革纲要(试行) 指出：要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基

5、础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。中华人民共和国教育部：基础教育课程改革纲要(试行)从历史课程标准的制定理念来看，它基本上达到了本次课程改革的要求。具体表现在：首先，在课程目标上，基本上改变了课程过于注重知识传授的倾向；其次，在课程结构上，改变了过

6、去强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；第三，在课程内容上，改变了“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；第四，在课程实施上，改变了过去强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状；第五，在课程评价上，改变了过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能等。陈会芹：中学历史课程标准研究述评，载济南教育学院学报2004 年第2 期二、从教学大纲到课程标准的演进国家基础教育课程改革纲要（试行）指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、

7、情感态度价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”课程标准与教学大纲相比，在以下几方面存在着明显的差异：其一，课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，或谓最低要求，而不是最高要求（如教学大纲）；其二，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为的描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲）；其三，课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是课程的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”，意在唤起教学活动的目标意识；其四，课程标准关注的是作为一个完整个体发展的各个方面，而不仅仅是知识与技能。在关注学习结果的同时，更关注获取结果的

8、过程与方法以及情感方面的体验与变化。单怀俊：历史教育的演进：从历史教学大纲到历史课程标准载历史教学2002年第3期通过比较我们可以看到，历史课程标准与现行历史教学大纲在结构内容上存在的许多差异： 对历史课程属性的界定相比，历史课程标准克服了笼统泛化的弊端和不足，清晰地指出：“历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”。 在框架结构方面，历史教学大纲包括六个部分的内容：教学目的；课程、课时安排；教学内容；教学中应注意的几个问题；考试与评估；研究性学习参考题目。历史课程标准其指导功能更全面，它不仅规

9、定了学生的学习内容，而且指导学生如何学，学到什么程度。共有四个部分：前言部分，包含三个具体内容：课程性质、基本理念、设计思路；课程目标部分，包含三个具体内容：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；内容标准部分，包含两个具体内容：必修课内容标准、选修课内容标准；实施建议部分，包含四个具体内容：教科书编写建议、教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用。在课程目标上，历史课程标准关于历史课程价值与功能的表述更全面更科学。它把“课程目标”分为三个部分：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，强调了学生在学习历史知识的过程中，要学会学习，学会做人。尤其以“情感态度与价值观”取代历史教学大纲之“思想

10、教育”， 更务实，适当淡化了历史课程的政治功能，突出体现了历史课程的教育功能和社会功能。在教学过程中，更加凸现了以学生为主体的教育理念，强调了学生学习方式的转变和学习能力的提高。 课程标准的“评价建议”与现行大纲的“考试与评估”相比，更具有可操作性，并为其在教学中的实施提供了依据。 历史课程标准还提出了具体的课程实施建议。历史教学大纲未能在课程资源开发与利用方面提出更多的要求，历史课程标准则明确了课程资源的主要范围，如历史教科书、学校图书馆、乡土教材、和社区资源、影视资料、历史文物、历史遗志遗迹、网络资源等。在教科书编写方面，历史教学大纲没有对历史教科书的编写提出指导，历史课程标准则对历史教科

11、书的编写提出了具体详细的要求。三、历史课程标准对历史教学技能的要求由于课程标准与教学大纲以上的种种区别，这就势必要求历史教师改变教育观念、转变教育行为，建立现代课程观，掌握新的教学技能。能够准确地解读历史课程标准成为首要的教学技能，只有准确无误地解读了历史课程标准，才能准确地确定教学内容，制定出相应的教学目标并选择教学策略。【案例节录】某历史老师在上初中历史七年级祖国境内的远古居民一课时，应该怎样依据课标要求、依据素质教育的要求制订教学目标？是不是要学生背下北京人、山顶洞人的特征和生存在多少万年以前？如果我们追问：为什么必须要求学生了解以北京人为主的远古居民？北京人是中国人的祖先吗？即便我国是

12、人类的发源地之一能激发什么情感？我们应当引导学生体验什么？认识什么？了解北京人应该让刚刚学习历史的学生掌握哪些更有价值的知识？思维得到哪些最初的训练？依据史学研究的成果，我们可以制定出如下教学目标：化石是研究远古人类的主要证据，进而认识北京人化石的特征；初步了解周口店被列入世界文化遗产的原因，认识科学发现也是艰苦的劳动，从而培养证据意识，认识文化的意义。案例节选自任世江关于“北京人”教学内容与目标的定位从梁爰如老师的文章谈起，历史教学（中学版）2008第3期历史课程标准除了体现国家培养人才的总体目标外，还具有历史学科独特的思维特点，以下几点将有助于课标解读：首先，要把握历史课程目标的理念与结构

13、，从历史课程的高度进行教学设计。【拓展链接】把握高中历史专题式教学的时序性和整体性时序性和整体性是相对的：历史教育中的历史主要是主观的历史，或历史学家所阐述的历史，其时序和整体都是相对的，而不是也无必要、更不可能是客观历史的完全复原，其中的跳跃与裁剪不但比比皆是，而且也是完全必要的。跳跃与不完整在主观历史中也是绝对的，而时间连续与内容完整则是相对的。时序性和整体性是有条件的：通史式教学是以人类历史发展时间和全部重要历史内容作为时间排列和考察对象的条件与范围，而专题式教学是以某一空间历史发展的某一领域作为时间排序的条件和考察的范围。两者的区别是人们进行科学研究或教学中采取不同分类方法与所受条件限

14、制的区别，而不是简单的优与劣的区别。通史中的时序性和整体性与专题中的时序性和整体性没有不可逾越的鸿沟：离现实越久远的历史的时序性和整体性，即使在通史模式中，也会越接近于专题模式，而离现实越近的历史的时序性和整体性，即使在专题模式中，其时间之连续和内容之完整也会越接近于通史模式。时序性和整体性是人们感知历史、认识历史、解释历史的重要纽带：专题式教学不是忽略或不要时序性和整体性，而是要在不同的范围、运用不同的分类方法、从不同的角度来重建不同于通史式教学的时序性和整体性，以便在更高层次上构建人们感知历史、认识历史和解释历史的纽带。其次，依据历史学科的特点，把握历史知识的持久价值。能够理解和辨析历史知

15、识，一般包括了历史人物、历史实践、历史现象、历史概念、历史事实、历史条件、历史事物、历史材料、历史图表、历史结论、历史观点历史阶段等等。再次，能用具体的行为动词把课程目标化解为课时目标。（在第二章的“教学设计”中将具体谈到如何撰写教学目标。）【案例节录】以高中历史课程标准必修一近代中国的民主革命一主题为例解读课标：内容标准：“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义。”解读如下：第一步：标出名词和动词（动词下面用横线，名词用曲线表示）简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义。第二步：确认持久性理解或较大的概念。这目标的较大的概念应该是：“

16、辛亥革命是近代民主革命的一环”。我们可以提出以下的问题：“辛亥革命如何推动了中国近代的民主革命的发展？”第三步：确认具体的历史知识。历史人物主要是孙中山、黄兴、袁世凯。历史概念为君主专制制度、三民主义、预备立宪、中华民国临时约法。第四步：确认具体的历史能力。这里主要指历史的思维能力，注意行为动词“简述”、“认识”。简述辛亥革命的过程，主要是培养学生的时序思维能力，学生通过学习辛亥革命后能够按事件发展的顺序来构建自己对辛亥革命的历史叙述，明确辛亥革命的起因、经过和结果等。由于“认识”不是用行为目标来描述，所以这里我们需要对其进行修改。我们可以用“分析辛亥革命推翻君主专制制度，建立中华民国在中国近

17、代民主政治进程中的历史意义。”、“评价辛亥革命的历史意义。”因此就涉及到了历史分析和评价的能力。第五步，确定过程和方法。过程和方法是让学生体验学习并学会学习的过程，是学生思想或行为发生改变的过程。提供给学生一些史料，让学生思考教材上所说的：“民主共和的观念深入人心”的根据何在。第六步，确认情感态度和价值观。内容标准中没有明确的陈述。但是在“近代中国的民主革命”这一主题立意经隐含着学生应该领会“民主”这一价值观的真正含义和对今天中国的意义。案例节选自陈伟璧老师的一个解读历史课程标准的策略第二节、教学方式的转变与历史教学技能一、传统教学方式长期以来，高中历史课堂教学已经有比较固定的教学模式，这就是

18、“五环节教学法”：复习旧课导入新课讲解新课巩固练习小结布置作业，采用的主要方法是讲授法（讲述法）。这种模式的优点是信息传递速度快、所花时间少、经济实效、容易掌握，重视双基，可以有效地应付考试。但是，在这样的课堂上，教师的教学方法的确比较单一、陈旧，往往是教师在上面讲得眉飞色舞、专注投入，学生在下面却听得昏昏欲睡，不知所云。正如叶圣陶先生曾在一篇文章中所说的，认为学校教育中“枯坐听讲”的结果是：“疲惫、厌倦、疲惫、厌倦，像两道纠缠无已的绳索，紧紧捆住学生的身心。”传统教学方式有如下特征：1以教师为本位：教师总是教，学生总是被教；教师总是讲授，学生总是顺从听讲；教师总是无所不知，学生一无所知；教师

19、利用自身的威望成为知识的权威，学生只能听从教师；教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定等都由教师决定和负责，学生的任务和责任就是彻底的“应试”和接受评定；强调教师的科学素养和教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识；教师是教学过程的主体，学生是教学过程的客体。教师起主动作用，学生围着教师转；2以书本知识为本位：重理论，轻实践（重学习，轻应用）；重理性，轻情感（重教书，轻育人）；重结论，轻过程（重学会，轻会学）3以教案为本位：上课是执行教案的过程，教师期望的是学生按教案的设想作出回答；教师的任务就是努力引导学生，直到得出预定的答案，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。课堂成了演出教

20、案剧的舞台，教师是主角，学习好的学生是主要的配角，大多数学生只是不起眼的群众演员，很多情况下，只好是观众与听众。二、教学观念的更新与教学方式的转变新的历史新课程是从尊重生命、珍爱生命、体验生命历程的角度来设置的，它是杜威“教育即生活”的进一步延伸，它是以建构主义教学观为基础建构主义认为，教学活动的本质是学生根据自己的已有经验去理解对象信息和知识内涵的个性化过程。新课程改革中所有的变化都与“人”有关，比如，历史“课程的设置体现了多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，以助于学生个性健康发展。” 历史课程标准（实验）解读，P9，江苏教育出版社2003年12月第1版

21、人的个性的多样性以课程设置的高度得到重视，说明新的课程观重视的是人，人的个性、自信、勇敢、尊严比任何知识都更来得真实、重要，这是教育的返朴归真。伴随着新课程改革的全面展开和深入，必然要求我们更新观念，改变课堂的传统教法。教育部制订下发的普通高中历史课程标准认为：“普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。”“教学中应充分发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化与现代化。”新课程条件下教学方式发生了变化，由重传递向重发展转变，由统一规格教育向差异性教育转变，由重教师的“教”

22、向重学生的“学”转变，由重结果向重过程转变，由居高临下向平等融合转变。同时，教师的地位发生了变化，教师成为学生学习的引导者、促进者，与学生共同体验生命历程。新课改首先对教师的教育观念提出了挑战，要求教师不再作为知识的权威，将预先组织好的知识体系传授给学生。而要正确理解教师在课堂教学“多元互动”中的地位和作用，教师在学生的自主学习过程中应该是一位出色的组织者和指导者恰到好处地进行点拨，为学生的深入思考和交流提供启示“阶梯”，提供广阔的选择空间和发展平台，而不应以知识的传授代替学生的学习和探求体验。【案例节录】初中历史课元帝国拓展多民族国家基业 某教师在讲元统一后，提问：“元统一后面临的最大问题是

23、什么？如果你是元统治者，你该怎么办？”学生说：“最大的问题是民族问题，如果是我的话，我要实行民族平等，让蒙古贵族与汉人平起平坐，要不然，汉人容易造反！”回答得多好！学生一下就意识到作为少数民族政权统治中原，最大的问题是民族矛盾问题，而且她以现代平等的观点来谈“我作为元统治者的措施”，非常难能可贵，如果教师抓住契机、引导得当，将会产生意想不到的教学效果！很遗憾地是，教师想要的答案不是这个，教师按照自己的思路再“启发”学生：“当时元统治者遇到的最大困难一是地大，二是人多，由些而产生了行省制，下一目，我们来学习行省制度”孩子并没有得到任何嘉许，失望地坐下 如果教师把自己定位于与学生一起体会生命探索与

24、发现的历程，那么，上面这种尴尬的局面就不会出现了，学生会得到老师的赞赏，会为自己的“神奇发现”而自豪！在老师的眼里，学生是那样地不合自己的心意，但如果学生都能“想老师之所想”，那这课堂还是学生生命中的一个场景吗？历史课堂还能抓住学生的心吗？三、教学方式变革对教学技能的要求1关注并研究学生的兴趣与经验，寻找“最近发展区域”激发学生学习的兴趣是教师解决“要我学”到“我要学”的重要步骤，教师备课的过程就是精选材料以激发学生学习兴趣的过程。【案例节录】张居正改革环节一图一在诸多历史现象中，学生对历史人物及其命运最感兴趣。在学习张居正改革之前，我首先介绍了张居正其人（如图一），虽然材料简单，却是用心良苦

25、，不但关注了学生的学习兴趣，而且为后面的教学做了铺垫。通过对张居正外貌及生平的介绍，使学生对张居正的第一印象有足够的好感，对他的事业有足够的信心，尔后才能使张居正改革的最后失败产生出足够的震撼力，学生才会有认知冲突，而有了认知冲突，“我要学”就自然而然。在起落之间悬念自生，有了悬念，历史课就不会是枯燥无味的，老师不必发一言，而学生已入轂中矣。2创设情境，激发学生的学习兴趣和求知欲望生命中每一天都会遇到新的东西，正因其如此，生命的历程才充满了魅力与活力。在历史课堂教学中，要精心设计具有新意、有深度的历史场景，最大限度地引起学生的关注，并且在具体的情境中蕴涵矛盾和疑惑，造成学生对原有认知的挑战，从

26、而引发探究的愿望。【案例节录】图二当老师向同学们展示一幅公元前5世纪古代埃及妇女雕塑图片时（见图二），同学们都惊呆了，那做工精美、色彩鲜艳的雕塑竟然出自2500年前的埃及人手中！老师带着同学们细细地看这个美丽的女子，她那端庄的发型，她那无袖的网状裙是那样的时髦到今天仍是非常令人羡慕的款式。她的头上顶着一筐什么？她的手里拿着什么？她要去干什么？她在当时社会有着怎样的地位？她的丈夫呢？哦，这一切疑问都是那么地令人着迷！ 赵亚夫有效的历史课堂教学，北京师范大学出版社2007年1月第1版3鼓励学生大胆质疑，发表与众不同的见解。教师要学会等待并创设生命化的课堂氛围，留给学生充足的探究和思考的时间与空间

27、，但切勿把“自主”变成“自流”。4有效地开发和利用教科书以外的课程资源充实课堂教学，使静态的教学内容动态化和生活化，使抽象的内容形象化 。第三节、新教材与历史教学技能从某种意义上说，教改的历史也是一部教材的演变历史。新课程改革中，一标多本下的教材地位发生了变化，“教材绝不是教学的惟一资源，而只是最重要的资源。此外，教材除了具有资源性，还具有工具性，它承担着提供学生学习方法的功能、方便学生随时查阅的功能等等。”黄牧航：谈高中课程改革背景下历史教材处理的三个层次以岳麓版历史必修第三单元为例，载中学历史教学2005年第3期在新课程的视野下，更新教材观突显出其重要价值。一、走下“神坛”的历史教材新课程

28、改革以来，在国家统一课程标准下，历史教材一共有四套，分别为人教版、人民版、岳麓版和大象版，四个版本教材的编写都遵循课标要求，体现了专家的不同思路，体例与选材更是各有千秋。现在进入课改实验区的各省、各市所用教材不尽相同，这种情况下与过去大不相同。传统的观点认为教材是学科知识体系的浓缩和再现，教材是学科知识的载体，这种教材观的实质是“教材即知识”。旧教材是教学大纲的直接演绎，是教学大纲的直接体现，所以在过去的教学中，只要研究好教材就可以基本完成、落实大纲的一切任务，更重要的是，可以很好地应付高考，这样的指导思想无疑是教学僵化的重要原因。而新课标“只提出了教学内容的框架，而不是知识点，更没有像教学大

29、纲那样，对教学内容概述线索、陈述结论。”专家和学者们在编写教材中都创造性地演绎着体现国家意志的课程标准，一线教师更不必墨守陈规地引导学生划那些被反复演绎过的教材，正如钟启泉教授所云：“课程标准为教材编写和教师教学留下了一定的创造空间，因此它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的，这也正是它的优点。”所以，新课标的实施不只是给教材编写者留下了解读与创作的空间，更给一线教师和广大学生留下了因材施教、为我所用的空间。新的教材观把教材看作是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是教学的凭借、教学的资源之一，教材不是圣经、不是法典，它不是学生必须完全接受的对象和内容，

30、而是引导学生认知、分析、理解事物并进行反思，批判和建构意义的中介，是案例或范例。新的教材观强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题”，而是通过“话题”这一中介进行交流，获得发展。二、新教材与历史教学技能大多数教师都认识到，它如果我们还视教材为圭臬，那是一种教书匠的心态，在新课改与新高考中必然不得其所。新课标的颁行、新教材的编写给一线教师和广大学生留下了为我所用的空间，教师必然实现从“教教材”到“用教材教”的转变。那么，“我”为何人?“我”应该是教师这个施教的主体，也是学生这个学习的主体。不同版本历史教材的出现，使得处理教材这一教学技能突显

31、其重要性。1树立科学的知识观在高一，历史老师常常会遇到学生问这样一些问题：“是不是社会主义一定能战胜资本主义？”“中国是什么时候进入封建社会的？”诸如涉及到社会发展的五个阶段问题、明清资本主义萌芽问题等，从这我们可以看到传统的史学观念在中学历史教学的影响仍占统治地位。如何让学生理解历史教材所呈现的观点是诸多学术观点之一，而不是绝对的真理，它们与物理、化学、数学课本上的定律、规律是有所不同的？所以难怪以前曾流传，大学教授上历史课首先要给学生洗脑，把中学教师传授的那一套错误的观点去掉。 【案例节录】以历史必修“近代西方资本主义政体的建立”为例，谈谈在课改背景下的教材处理。一、第一个层次：单纯依据教

32、材内容来处理教材这类型教师的特点是：完全抛开课程标准来备课；完全按教材的体系来设计讲课线索；完全依据教材的内容来一字一句地进行讲授，并要求学生记住教材中的每一个知识点。例如，某位教师在完全不看课程标准的前提下照搬教材的体例结构来讲课，导致完全没有抓住课文的主题思想，本节的课的重点反而成为是德国的统一和希特勒的兴起的，这就完全违背了课程标准的要求。二、第二个层次：依据课标要求来使用教材该层次教师的特点是：能够正确把握课标精神，根据课标的要求来钻研教材，由此而能够理清教材的思想脉络，并正确区分教材的重难点。沿着上述解说的思路，本层次的教师能够准确地把握课标精神，牢牢抓住“资产阶级代议制建立”这个核

33、心来处理教材，从而摆脱了教材的束缚： 一、德国资产阶级代议制建立的背景 1. 统一与民主德国资产阶级的双重任务2. 铁与血德国通过王朝战争实现统一二、德国资产阶级代议制的建立1. 德意志帝国的建立2. 德意志帝国宪法的颁布3. 德意志帝国代议制的性质三、德国资产阶级代议制的发展1. 魏玛共和国的建立2. 魏玛宪法的制定3. 魏玛共和国代议制的性质四、德国资产阶级代议制的灭亡 1. 希特勒纳粹党合法上台2. 德国法西斯专政的建立3. 德国法西斯政权的毁灭三、第三个层次：依据课改理念来整合教材该层次教师的特点是：能够正确把握课改精神，具有较强的专业知识和教学技能，能够根据自己的理解来诠释课标，整合教材。以本单元为例，历史教师完全可以根据自己的专业知识来整合教材，整合思路如下：第一课时：教师讲授“艰难的法兰西共和之路”第二课时：学生自学“英国、美国、德国资产阶级民主制度的建立” 第三课时：师生共同探究“近代以来主要资本主义国家的政治发展模式”第四课时：师生共同探究“主要资本主义国家政治模式对其国家发展的影响”第五课时：师生共同探究“三种政治发展模式对世界上其他资本主义国家的影响” 案例节选自黄牧航：谈高中课程改革背景下历史教材处理的三个层次以岳麓版历史必修第三单元为例，载中学历史教学2005年第3期。2有效地