第四章知识重构背景下的教材功能分类及其教学

1、第四章知识重构背景下的教材功能分类及其教学如果我们现在以课程论的视野来观照，以往的以记叙文、说明文、议论文、应用文等文体知识的学习来编写语文教材，存在着十分严重的矛盾和问题。它使学习内容处于一种非有机联系的板结状态，学生这些知识内容的习得转化不了具有系统的网状特点的语文素养，这样的知识也弥散不到生活的常态中，成为只有应付考试的单一器具。从学理上说，任何知识都应该具有开放性、粘连性和整合性，它应该能够与其它知识进行融会，并成为一个相对浑沌的知识体系，以备生活中的种种不时之需，这也是教育的真正意义所在。语文自然不在例外。从课程论的角度看，既然文选型的语文课本比较符合汉语的特点和规律，但至少应该让每

2、一篇课文承担其应有的任务，起到它们应起的作用。如果说，语文课程体系是一个具有开放性的生态系统的话，那么，每一篇课文应该是这个系统中的一草一木，它们合则成为一个有机的系统，分则显示着各自的个性和使命。当然，我们不可能也没必要使每一篇课文都成为一个独立的子系统。考虑到他们中具有的共性和持质，我们可以根据课程体系的需要，把这些课文重新分解成几个大类。显然，以往以文体及相关知识的分类方法已经不为我们所取了。那么，我们择取什么样的分类方法呢？这里，我们推崇王荣生博士在其专著语文科课程论基础中所提出的语文教材的选文类型分类法。王荣生先生以其视野开阔而又严谨有据的研究，从课程论的角度把语文教材的选文分为“定

3、篇”、“例文”、“样本”、“用件”四个大类，并对四个大类的各自特点和功能在学理上做了充分的界说，这是目前在强调知识重构背景下的最前沿研究。我们从构建新的课堂形态的角度对这四大类课文在课堂上应该呈现的基本形态进行例说，以便让我们更清楚了解语文教育发展的轨迹和研究的进步，让改旧与纳新有机地统一起来。这里，需要对三个概念作一个基本的澄清，即课程内容、教材内容和教学内容。对此，王荣生的研究结论是：语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概

4、念，指为了有效的反映传递课程内容诸要素而组织的文字和非文字材料及所传递的信息。作为“例文”、“样本”、“用件”类型的选文，定位于这个层面。语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师从教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教材中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容和“重构”处理、加工、改编乃至增删、更换。1课程内容、教材内容和教学内容，三者具有一定的层级关系，课程内容显然是这个层级的顶端。课程内容是一种目标规定，教学内容是目标的实现，教材内容是实现目标的凭借物。当这三者具有同一目标向度的时候，学科教学的效果就会显著，相反，当这三者关系扭曲，甚至南辕北辙时

5、候，学科教学的效果就会低劣。因此，理想的状态应该是：课程内容教材化，教材内容教学化。这里，在课程内容确定之后，语文教材的编制就显得至关重要，它应该给教师提供明确的教学指向，使广大教师不至于在“教什么”的问题上一团迷雾，我们应尽力避免在“教什么”的问题上因各显神通所造成的无序和混乱。“国外的许多语文教材，在教学化方面做得相当成功，他们的一些教材，甚至做到使教师无须备课无须让我们的语文教师面对着一篇课文和数道练习题而冥思苦想教什么用什么去教那样的备课。” 2尽管教材内容不可能代替教学内容，但教材编制的这种努力还是应该坚持的。按照王荣生教授的设想，如果在一册（套）文选型的语文教材中，把课文内容分为“

6、定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四个大类，并相对规范每种类型的教学方式，那么一线教师就可以比较自如的处理教材了。尽管目前还没有编写出这样的语文教材，但是凭借这个理念，我们完全可以对现有的教材进行这样的类化处理，这样或许能使我们的课堂教学的精力基本使用的“刀刃”上。第一节：“定篇”类型选文特点及其教学所谓“定篇”，是指语文教学大纲或课程标准规定的篇目，“定篇”的内容就是课程内容的重要组成部分，甚至可以说是语文课程的核心内容。王荣生认为，“定篇”的内容是应该“由教育部组织全国最有权威的学者编选的适宜中学生读的众所公认的名篇”，然后“固定下来，十年八年不变”，“定篇”一旦选定，它就“不俯就任何学

7、生，不管生活处境如何、不管阅读情趣如何”“每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它”，这样，不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，“使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”。同时，对“定篇”课文的解读，要有专门的权威解说，不能以“个人观点”来覆盖权威解说，因此，作为“定篇”，“分析和评价应该是有标准答案的，尽管往往不存在唯一答案”。3概括一下，作为“定篇”的选文的编选与教学，具有如下要求：第一，它必须是公认的古今中外的经典名篇。中国古代几千年的历史长河中，经典名篇俯拾皆是，现代的名篇也基本定型，如鲁迅、朱自清、老舍、沈从文、孙犁等大家的作品，国外的如莎士比亚、巴尔扎克、莫泊桑、安

8、徒生、契诃夫等，它们的一些经典作品在我国早已是烩炙人口孺妇皆知了。第二，“定篇”文章一旦确定，就要像国家宪法一样，不可轻易变动。如果非要变动，必须组织一流专家“坐堂会诊”，一旦修正完结，就该昭告天下，成为新的“法定”文件。各地方编制的不同版本的语文教材，“定篇”文章必须进入。第三，“定篇”文章必须少而精。最多不能越过教材总篇目的三分之一。笔者以为，“定篇”文章占教材总篇目的四分之一比较合宜。第四，编进教材的“定篇”文章，不管是城市还是乡村，是海岛还是山区，都应是必教必学课文。教师可以有权对其它类型的课文进行“重构”，但不能对“定篇”文章进行随意增删。“定篇”的文章，只有完成了其“定篇”的功能之

9、后，才可以“挪作他用”，充任其它教材类型的某些功能。第五，对“定篇”文章的理解，要按照历史和文化已经建立的权威阐释作为优秀标准。“也就是说，作为定篇的选文，课程的内容，既不是学生对这一定篇的感知，也不是教师对这一定篇的理解，按照现在职业的分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）个人对这些作品的把握，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。” 4因此，只是以某种个人（或者是教参编写者）的观点来代替既成的权威解说，都有可能是对“定篇”课文的伤害。第六，“作为定篇，分析和评价应该有标准答案的，尽管往往不存在唯一的答案。”这个答案的标准，就是全国最有权威学者的定论。“换句话说，凡是当前学术界所

10、推崇、所认可的，都是标准的答案。” 5比如关于红楼梦的主题清末国学泰斗王国维的红楼梦评论认为该书“实示生活此痛苦之由于自造；对其解脱之道不可不由自己术之者也。”蔡元培则一句定音：“石头记者，清康熙政治小说也。” 胡适红楼梦考证将此书归为“家历小说”了。俞平伯先生的红楼梦辩则认为其书是：1，红楼梦是感叹自己身世；2，红楼梦是情场忏悔而作；3，红楼梦是将十二金钗作本传的。解放后比较统一的观点是揭示封建社会必然灭亡的规律。如果作为“定篇”教材，这些观点都应该通过教材展示给学生。第七，“定篇”的教学，从老师教的角度看，其教学目的的确定应该十分明确，就是引导学生“熟知经典”，全面“了解和欣赏”作品，环绕

11、课文的一切材料都是为了达到这一目标用的。除了教材直接地、原汁原味的提供文本和提供环绕文本的相关材料外，教师还可以随机查找更多的文字和非文字材料，供学生的“了解和欣赏”之用。当然，搜集的材料必须具有一定的权威性。第八，“定篇”的教学，从学生学的角度看，他们的主要任务，是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释了的诗文加以内化（了解和欣赏）。“定篇”的教学，一般不需要生成新的观点，学生只要彻底、全面地领会作品，最好能对文本的内容烂熟于心，对文本的文学价值或文化价值了如指掌。由于我们一直没有“定篇”的概念，所以现有的语文教材中也不可能编制出“定篇”的单元和章节，也就没有严格意义上的“定篇”课文的

12、教学模式和教学形态。王荣生先生例举了俄罗斯教育出版社文学（五年级）“19世纪文学”单元的一节克雷洛夫的教材编排，认为这是“定篇”方式处置的一个范例，这里不妨引录如下：（课文（传记）伊凡·安德列耶维奇·克雷洛夫）传记材料提供了作者以及主要作品创作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言（杰米扬的汤狼和小羊演奏）是本节学习的主体课文，课后的练习则分别从寓言的理解要点、寓言与戏剧的相似点等方面指导学生阅读并表演，使学生透彻地领会作品并切实地感受到克雷洛夫寓言的魅力。尝试写作寓言的一套练习，从童话与寓言、托尔斯泰与克雷洛夫的寓言以及他们与伊索寓言的比较中，引导学生彻底、清晰、明确地领会克雷洛夫

13、的寓言，最后的音乐会课和竞赛课设计，则能使学生对克雷洛夫寓言的了解与欣赏更上一层楼。 6的确，这样的教材编排，真可以用一句中国俗话来形容，就是“不学则已，学则通透”。如果我们用这样的观念在来教学“定篇”课文，我们以为，课堂教学的基本流程应该是这样的：1、熟悉课文。整体把握课文内容。2、阅读教材（或配套教材）中的补充材料，加深对课文的理解。3、教师补充相关材料（既可以是文字资料，也可以是音像资料），进一步加深对课文的理解。4、师生可以利用本文本身和相关资料对课文的语言、思想意蕴、结构安排、艺术特色、形象意义、文化意味、历史影响等做几方面或全方位的探讨和理解，最终达到“彻底、清晰、明确地领会”课文

14、的目标。需要说明的是：1、这个流程不是一堂课所能解决的，它应该是多堂课的联动；2、学生必须要有配套的课外阅读或其它练习；3、课堂师生活动的呈现方式可以是多种多样的，如教师讲解式、学生自学（实践）式、学生讨论式、师生讨论式。这些都要根据课文的难易程度灵活进行。尤其是教师讲解，它具有信息量大、知识系统而完整、理解平台起点高等特点，有时很适合“定篇”课文的教学，因此，教师该讲解的时候就要大胆地讲，当然必须要讲得权威与精彩，不能想当然的胡乱生发。当然，新课标的理念中，总体是强调学生自我学习、自我实践、自我体验和自主合作的，如果学生通过努力而自能解决的，教师要坚决给学生以机会，这一点，不管是什么类型的教

15、材都是应该基本遵循的。由于一线的教学实践中，还没有“定篇”这一教材概念，因而也缺乏这一方面的课例。王荣生先生整理出来的风筝的教学实录或可借来一用：课例风筝杭州国泰外语艺术学校 于博体验鲁迅的“民族魂”说明：七至九年级教材共选了鲁迅作品9篇，但是这些鲁迅作品在教学中似乎是被割裂的，因为我们并没有把它们当成“鲁迅”的作品来教，而只是当作“应试阅读技能”的训练材料。体验鲁迅之精神，必须把风筝作为“鲁迅”的作品来教；而要感受和理解鲁迅的精神，仅靠风筝这一个文本也是不够的，必须借助于背景材料，结合鲁迅的其他作品，找到一个适合学生理解和体验这一文本文化意义的切入点，架沟起学生理解和体验文本文化意义的桥梁，

16、从而对学生的精神世界产生影响。教学过程：一、以诵读一首小诗导入最是你生命烂漫如花的时节/所有遣词造句的经典/和着万紫千红的风情/在这一季汹涌如潮奔腾而至。/先贤和哲人以书面的形式/伸出温暖有力的手/穿越千年时空，与你相握/那些深沉得掷地有声的文字/被诠释成简单明了的叮咛/成为漫漫生命之旅/唯一的舵手/二、自由阅读全文，思考下列问题问题一：说说鲁迅和小兄弟都做了什么，为什么会这么做？问题二：了解了围绕“风筝”发生的整个事情的经过，就此谈谈你对鲁迅和他的小兄弟的看法。 三、问题解决与探究“风筝”这件事情当中的做法（能在文中找到）。2.对鲁迅和小兄弟的看法以小组讨论的方式进行，各小组记录然后投影（大

17、致答案：小时候的小兄弟是纯朴善良聪明的，可同样小时候鲁迅的做法给我们带来的印象却是粗暴冷酷的、不近人情的、冷漠的、受封建思想影响的等等）。追问一：生长在同样的家庭中，为什么小兄弟喜欢“风筝”？而鲁迅为什么不喜欢，并认为那是“没出息孩子做的玩艺”？追问二：你们认为鲁迅的粗暴冷酷受封建思想影响，这和鲁迅成年以后的伟大相比不矛盾吗？这是真实的鲁迅吗？年少时的鲁迅到底是怎样的？3.带着追问的两个问题，阅读王晓明著鲁迅传第一章第二章的内容（材料略）。由于内容较长，第一章节“幸运儿”的内容由老师讲述，让学生们明白一个在优越的环境中长大的活泼调皮、喜欢童话、热爱幻想的“幸运儿”后来是什么令他发生改变的。阅读

18、第二章“天塌了下来”这一部分。最后形成这样的认识：客观环境与命运的改变迫使作为长孙长子的鲁迅不能像同龄的我们一样随意的表达自己的感情，承担起家庭重任的他希望弟弟能够有出息。4.根据学生回答对成年以后两兄弟的看法。（小弟弟不记仇，鲁迅知错就改）教师讲解进一步明确，鲁迅不因小时候自己受了封建思想的影响而原谅自己，不因时间的久远而宽恕自己，深沉诚挚的道歉正是鲁迅的自省和自我批判精神的体现。而小兄弟作为中国当时的“大多数”，童年时正当的放风筝的行为被鲁迅如此的破坏掉了，他却能全然的忘记，也表明了被“虐杀者”的麻木，鲁迅对此是深深悲哀并带着一种批判的眼光去看的。这个意思也可以在风筝的结尾部分看出：当小弟

19、弟对当年的事情全然忘却的时候，鲁迅没有庆幸而是感到一片肃杀。5.师生共同阅读一件小事，教师略加讲解引用张梦阳对鲁迅的评价，让学生们了解到一个人的自我反省，一个民族一个国家的自我反省的意义，而鲁迅正是通过对自己的反省用笔做武器唤起整个民族的反省意识，这一点在今天也同样重要。鲁迅对封建社会的积习和国民麻木性的批判，对于现在的学生，接受有一定的困难，由风筝延伸到一件小事，有助于学生把阅读的感受重点放在鲁迅自我批判、自我反省的精神上。以苏格拉底“未经省察的人生没有价值”这句话为话题，利用这些文章和资料写一则关于“鲁迅自省精神”的短文，意在再次阅读并学会运用资料，对鲁迅自省精神加深印象。通过作品和相关资

20、料来欣赏和了解伟大作家的思想或艺术特色，是“定篇”教学的主要任务之一。风筝这个课例的特点是从作品出发研究作者的精神和灵魂的。目前国内的一些教材多篇文章组元的方式集中探讨一个主题或议题，也多少具有“定篇”的意识。如以“苏东坡在黄州”为主题，编集了林语堂苏东坡传（节选）和苏轼诗文13篇（东坡八首（选三）南堂五首（选一）洗儿戏作卜算子（缺月挂疏桐）定风波（莫听穿林打叶声)）西江月（野照弥弥浅浪）念奴娇（大江东去）临江仙（夜饮东坡醒复醉）大江东去前赤壁赋后赤壁赋）；以“无奈的屈原”为主题，编集了司马迁的屈原列传和屈原诗文4篇（湘夫人湘君（并译文）山鬼离骚（选读）；以“陶渊明归隐”为主题，编集了陶渊明诗

21、文16篇（五柳先生传归去来兮辞并序归园田居 移居二首癸卯岁始春怀田舍二首（选一）饮酒（选一）拟古九首（选二）杂诗十二首（选四）拟挽歌辞三首读三海经（选一），并附录了朱光潜陶渊明（节选）。这种以多篇相关文章来共同探讨一个主题，就容易做到“透彻的了解和欣赏”。但这样做对师生的语文基础要求比较高，因此这种形式应该在高中阶段施行比较妥当。另外，“定篇”也可以集中对某篇经典作品进行集中欣赏，实际的教学中，可能这种模式更普遍一些。尤其是在初中阶段，多篇的集束教学难度过大。上文所列的“定篇”教学的课堂基本形态也主要是指单篇教学这一类型。这里我们再举一例。木兰诗教案浙江省临海市台州初级中学 丁爱玲一、教学目标

22、（一）认记积累字词，疏通诗句意义：1、读准下列字音（略）2、正确书写下列字（略）3、结合语境，正确理解下列词语的意思（略）4、在疏通诗句意义的层面上，正确理解诗中数词的运用特点和运用互文句子的意思（二）在简略了解南北朝民歌的大背景中，理清木兰诗的故事情节，了解故事的传奇性；较全面地理解木兰形象，体会木兰诗思想内涵的丰富性；反复诵读体味，初步欣赏木兰诗的民歌特色。（三）经过指导，能有声有色地诵读，并背诵全诗。二、教法与学法分析木兰诗是北朝民歌的代表作，是北朝民歌中最杰出的作品，它以其在民歌中的特殊地位成为古代诗歌中的精品，它的民歌特色（包括故事的传奇性和诗歌语言的民歌风格）是区别于其他文人诗歌的

23、重要标志。同时，千百年来，虽然木兰女扮男装，代父从军的传奇故事家喻户晓，但对木兰这个人物形象的把握（木兰是怎样一个人？）至今学者、教授众说纷纭。而以往教师在教学中基本上是按照教参的说法传授给学生，而这一说法未必符合或接近民众创作和流传的本意。所以我认为，木兰诗的教学第一应该突出“民歌”这一特点，第二重在对木兰这个形象的把握。这既符合木兰诗阅读是民歌经典作品阅读的教学实情，也与“认识中华文化的丰厚博大”、“吸取人类优秀文化的营养”的课程目标相一致。具体体现在：1、以木兰诗的教学为契机，使学生对南北朝民歌的产生、各自的内容特点等文学知识有个大概了解。因此，在相关知识介绍时，不单单介绍“乐府”由音乐

24、机构到诗体的演变过程这一知识，更要联系学生读过的南北朝民歌，介绍南北朝民歌的概况，将木兰诗放在了解南北朝民歌、了解北朝民歌的代表作这样一个大背景下学习。2、对木兰诗艺术特点的了解，不孤零零地了解叙事的详略，更不简单的对一些具体诗句作修辞格的辨识，对木兰诗语言的欣赏，重点不放在带有明显的文人修饰润色的律句（“万里赴戎机”以下四句）上；而是通过诵读、通过与其他民歌（如汉乐府江南）的联系比较，体味这首诗浓郁的民歌风格，如浅近、轻快的叙事文笔，口语化的、穿插在全篇中的对话，排比重叠句式（铺排）的运用等。3、对人物形象的把握，既不采用按段落顺序逐段设计问题读读议议的方式，也不将学生逐步引入教参的唯一一种

25、阐释，前者容易造成支离破碎的结果，后者对人物的把握不全面或不够接近创作原意。而是将学者专家的诸种有代表性的阐释都呈现给学生，让学生结合自己的阅读理解进行讨论，然后在教师的归结中较全面地、较准确地把握这一形象。三、教学过程设计：（一）诗歌理解欣赏的前期准备：1、读准字音；2、结合语境，正确理解下列词语的意思；3、正确理解诗中数词的运用特点和运用互文的句子的意思，疏通诗句意思。4、熟读这首诗歌。（1）诗中运用数词的句子军书十二卷，卷卷有爷名将军百战死，壮士十年归。策勋十二转，赏赐百千强。同行十二年，不知木兰是女郎。这些数数词都是虚数，不是实指，习惯上这类数字都表示多的意思。（2）下列句子，注意上下

26、句的意思是互相交错、补充的。东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。这四句的意思是到各处街市备办鞍马等战具，并不是一处地方买一样东西。它渲染出木兰出征前准备工作的紧张忙碌而又有条不紊。将军百战死，壮士十年归。这两句的意思是戍边将士征战多年，经历了很多战斗，许多将士战死沙场，也有许多战士胜利归来。开我东阁门，坐我西阁床。这两句的意思是每间房子都要开了门进去看看，到处摸摸，到处坐坐。生动表现了木兰回到阔别多年的家中时那种亲切喜悦的感受。当窗理云鬓，对镜贴花黄。这两句的意思是写木兰当着窗户，对着镜子，梳妆打扮。句都是“互文”，就跟王昌龄的出塞中的“秦时明月汉时关”一样，上下句要补充着理解。（

27、二）由朗读民歌入手，直接感受民歌的韵味，认识中国民歌源远流长，是中华优秀文化的组成部分。进而介绍南北朝民歌产生的背景及特点。1、复习上学期学过的几首典型的民歌，让学生直接感觉民歌的韵味，为下边的学习活动定一个基调，同时明确民歌在中国源远流长，是中华优秀文化的组成部分。用powerpoint投影下列诗歌，学生朗读：相鼠诗经·鄘风相鼠有皮，人而无仪。人而无仪，不死何为？相鼠有齿，人而无止。人而无止，不死何俟？相鼠有体，人而无礼。人而无礼，胡不遄死？汉乐府民歌江南：江南可采莲，莲叶何田田！鱼戏莲叶间：鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。汉乐府民歌上邪上邪！我欲与君相知，长命无绝

28、衰。山无陵，江水为竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合：乃敢与君绝！汉乐府民歌长歌行青青园中葵，朝露待日晞。阳春布德泽，万物生光辉。常恐秋节至，焜黄华叶衰。百川东到海，何时复西归？少壮不努力，老大徒伤悲。2、介绍南北朝民歌的概况。历史背景 东北 北 十 北 魏 齐 方 六 汉 魏 西 国 魏 西北 末 蜀 魏 周建 吴 晋 隋安 东 南 宋齐梁陈 方 晋由于南北两地地理环境的不同，经济情况不同，生活方式的不同，民俗文化的不同，两地民歌的艺术风格也就有了很大的差别。风格特点： 南朝民歌 北朝民歌内容 主要写男女之情 自然社会内容丰富感情 婉转缠绵 率直语言 华美，大量运用双关语 朴素自然风格 艳丽柔弱

29、豪放刚健这在上学期学过的4首南北朝民歌中可略见一斑。（呈现4首诗）根据诗的特点，如果让男女同学分开读，各自适应哪一类？女生读南朝民歌：子夜歌 子夜四时歌 南朝民歌 南朝民歌侬作北辰星，千年无转移。 田蚕事已毕，思妇犹苦身。欢行白日心，朝东暮还西。 当暑理絺服，持寄与行人。男生读北朝民歌敕勒歌 折杨柳歌辞敕勒川，阴山下。 健儿须快马，快马须健儿。天似穹庐，笼盖四野。 必 跋黄尘下，然后别雄雌。天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。3、介绍木兰诗及出处北朝民歌中的一首长篇叙事诗木兰诗，文学史上对这首诗评价一直很高，一致认为它是北朝民歌的代表作。许多学者教授都用“杰出”“最杰出”的字样来形容它，著名历史学

30、家范文澜在中国通史简编修订本中指出：北魏有这首诗，足以压倒南北朝的全部世族诗人。它收在宋代郭茂倩编的乐府诗集·梁鼓角横吹曲中。“乐府”原是一个音乐机构，专门搜集民歌，配曲演唱。后来就专指那些配上曲可以唱的歌辞。乐府诗集是最完备的一部乐府歌辞总集。所谓横吹曲，是在马上演奏的一种军乐，因为乐器有鼓有角，所以叫“鼓角横吹曲”。北朝民歌大部分是这种军乐的歌词。这些民歌多半是北魏以后的作品，陆续传到南方，由梁代的乐府机关保存下来，所以叫“梁鼓角横吹曲”。（三）复述故事情节，把握人物形象。从叙事诗与抒情诗的主要区别入手，引出故事情节和人物形象。1、复述故事。（但不划分诗歌的结构层次，不概括段落大

31、意，因为这种方法适合分析逻辑性强的文章，不适合诗歌的欣赏。）学生活动：讲述故事（这个故事在中国可以说耳熟能详，谁能不看书，把这个故事讲述一下？）反复思虑，决定从军有条不紊，准备战具踏上征途，思念亲人身经百战，建立战功得胜还朝，辞官回乡亲人团聚，喜气洋洋换装打扮，心情喜悦伙伴相见，惊奇不已有人用“木兰代父从军”概括这个故事，有人用“木兰女扮男装，代父从军” 概括这个故事，你认为哪个更好？ 女扮男装，代父从军（富有传奇色彩）2、人物形象的理解把握学生自己思考，初步把握人物形象。读了这首诗，你觉得木兰是怎样一个人？陈述理由。理由可以是诗中的句子，也可以是你对诗句的具体想象。这一过程目的是让学生先自己

32、凭一种阅读的直觉去把握这一形象，为下面的深入讨论和思考作准备。估计学生的答案会有很多。教师应关注学生的阅读感受。（这也是一个教学过程中动态地生成教学内容的机会。）呈现各种不同观点，引导学生深入思考，在教师指点下，较全面地把握人物形象。许多学者教授对木兰是一个怎样的人物形象及这个形象的意义作过研究，研究结果也各有不同。呈现各种观点（投影）观点一：“木兰诗是北朝乐府民歌，表现了古代劳动人民乐观勇敢的爱国精神，以及对和平生活的向往。千百年来,木兰成了家喻户晓的巾帼英雄的形象。”（英雄说）观点二：木兰诗是对妇女的才能智慧、胆略见识的赞颂，对封建社会歧视妇女的传统观念的无情嘲弄。（男女平等说）观点三：“

33、木兰最突出、最主要的形象实则是一个孝女，而不是一位英雄。”（孝女说）观点四：木兰诗原创者的真实倾向：对战争的反感，对战争破坏下层人民正常生活的不满。（反战说）学生讨论对这四种有代表性的观点，你有什么看法？你可以同意或倾向于哪一种（或哪几种）说法，也可以不同意或反对哪一种（或哪几种）说法，也可以谈自己不理解或感到困惑的地方，也可以谈自己的观点，也可以对同学的看法再提出自己的看法，都可以。但前提是必须有依据，依据就是这首诗本身。（可以是具体诗句，也可以是根据诗的写法作出的分析）教师小结：这些观点的提出，都有各自的道理，是这些学者教授从不同的角度来看这首诗而得出的不同的结论。我们要思考的是哪一种解释

34、更符合或接近民众创作者的愿意。木兰是个健康明朗、机智活泼、充满人情味的女子。她可以被称作英雄，但民歌作者并不是将她作为一个挥戈跃马、披挂上阵、驰骋沙场、英勇战斗的巾帼英雄来塑造，因为最能体现她这一英雄形象的征战生涯，民歌作者却一笔带过，甚至有学者认为“万里赴戎机”一段是过渡段（王富仁），连接木兰两次生活选择，这不是没有道理的。木兰女扮男装、代父从军，在战场上屡建战功，客观上也有表明“谁说女子不如男”的社会效果，但这首诗的主题并不应该是为了宣扬男女平等，对封建社会中歧视妇女的传统观念的无情嘲弄，至于后来戏剧影视中塑造的木兰形象有这样的主题，那是后人对原诗的改编，并非原诗的本意。反对战争，向往和平

35、，可以说是人类长期以来的共同愿望，木兰诗的故事与战争有关，内容上自然也隐含了民众对和平向往的愿望，但不能说这是这首诗最主要的或唯一的主题。木兰确实是一个孝女，但认为木兰就是一个孝女，对这一形象的理解和把握又太单薄了。北京大学袁行霈教授曾说：“木兰是人民理想的化身，她所显示的不仅仅是某一个女子的力量，而是集中了人民的乐观主义以及人民的智慧和勇敢。”确实，木兰是一个年轻美貌，聪明活泼，勤劳能干，孝顺温柔又有胆识有智慧，勇敢坚毅的女子，她有着传奇的经历，有着近乎完美的品质，她是古代劳动人民心中理想的化身，她反映了普通民众的生活理想和审美趣味。中国文学史上，有雄赳赳武夫式的“顾大嫂”“扈三娘”，有美如

36、天仙的“林妹妹”，有温柔贤慧的“崔莺莺”，也有聪明活泼的“七仙女”，但集这些于一身的，却只有木兰这独特的一个！这也是它长期以来一直受到人民群众喜爱的重要原因。（四）民歌风格的语言特色的体会民歌有民歌的语言特点，跟一些平常读的绝句、这学期学的律诗和一些文人写的诗肯定有不一样的地方。体会特点的方法是比较：与民歌比较，找相同点；与律诗比较找不同点。细细地品读一下木兰诗，再联系一下刚才读的民歌，自己先感觉一下，能不能找到这首诗中的一些民歌的特点。找得到最好，实在找不出，待会儿老师和你们一起去体会。1、学生自己朗读品味。2、教师引导学生品味。资料：一木兰诗的语言1、木兰诗的语言丰富多彩，既有朴素自然的口

37、语，又有精妙绝伦的律句。此外，长短句的错综出现，排句的运用，譬喻的新奇幽默，也都增加了它的表现力。（袁行霈）2、诗歌的语言，有着浓郁的民歌风味。那些浅近、轻快的叙事文笔，和口语化的、穿插在全篇中的对话，造成了活跃的气氛。“东市”以下四句，“旦辞”以下八句，“爷娘闻女来”以下六句，连用排比重叠句式，显得节奏明快，音调和谐。中间“万里赴戎机”以下四句，文字精炼，高度概括，从全篇的剪裁来说，起了重要的作用，只是锤炼的痕迹很重，与全诗不太统一，可能是经过文人改造的。（骆玉明）3、木兰诗具有乐府民歌的独特风格。开篇采用的一问一答，是民歌中常见的。木兰诗语言生动质朴，极少雕饰斧凿：“小弟闻姊来，磨刀霍霍向

38、猪羊”，流传千百年来，至今仍是人们津津乐道的口语；除了“万里赴戎机”六句文字比较典雅外，其余都保留着民歌的形式和风格，连锁（顶真）、问答、排比、重叠等形式的运用，都与民歌大致相同。而且语言丰富多彩，有朴素自然的口语，有姿致谐适的排比，也有新奇幽默的比喻，这些都是当时文人的拟作中所没有的。（杨生枝木兰诗的语言特点4、木兰词云："问女何所思？问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆。东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。"此乃信口道出，似不经意者，其古朴自然，每而不乱。若一言了问答，一市买鞍马，则简而无味，殆非乐府家数。"万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照

39、铁衣。将军百战死，壮十士年归。"绝似太白五言近体，但少结句尔。能於古调中突出几句律调，自不减文姬笔力。"雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离。双兔傍地走，安能辨我是雄雌？"此结最着题，又出奇语，若缺此四句，使六朝诸公补之，未必能道此。谢榛四溟诗话卷三5、有些文人作诗，可以说是精雕细刻。很典型的如贾岛：“二句三年得，一吟双泪流。”杜甫也说：“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。”二关于“乐府”“乐府”本是官署的名称，负责制谱度曲，训练乐工，采辑诗歌民谣。萧梁时，社会上已经把“乐府”从官署的名称转变为诗体。即凡是合过乐能歌唱的歌诗，统统称为“乐府”。乐府诗中的精华就是民歌，其中，木兰诗

40、和孔雀东南飞两首叙事诗被誉为乐府民歌中的“双璧”。按照王荣生先生对“定篇”教学方式的最初界定，丁爱玲老师的木兰诗的教学内容可能过于繁杂，照顾的面太过广阔。尤其是字面的理解用力过多。但我们以为，本课例可能是“定篇”课文最现实的教法，尤其是以研究文本内涵为主要目的的“定篇”课文教学，这种教学把课文的骨骨肉肉筋筋都理解得相当透彻。这个课例的特点有：诗歌欣赏的前期准备（疏通诗句意义）扎实有效；以感受民歌语言韵味为欣赏重点的内容定位非常准确；以木兰形象讨论为另一重点的安排十分合理；资料丰富，论述权威；教学过程充分体现学生主体和教师主导的原则，既发动了学生的体验和思考，又把持住了结论的高度和权威，既安排了

41、课堂内容丰富多样，又避免了教学过程中的节外生枝。可以说，这真是一个经典文本的精品教案，很值得学习和推广。第二节：“例文”类型选文特点及其教学为了例证或说明某项知识，以具体的文章或文章的段落作为例子，这样的文章或段落就是“例文”。“例文”在我国是源远流长的，科举取仕的“代圣人立言”，这些士子们就不但套用圣人的思想，也模仿他们的表达方式。当然，由于古代没有系统的汉语知识体系，很少产生为了某个知识点而学习和借鉴某篇或某段文章的现象。古代的“例文”使用主要用于整体的写作借鉴。因此古代的那些文选型读本（如古文观止等），其编辑意图是为了传承整个文化的，入选的文章都是文质兼美的经典作品，所以其真正的功用是相

42、当于我们这里说的“定篇”。真正具有“例文”功能的教材是到了近代才产生的。由夏丏尊、叶圣陶主编的国文百八课，就是一种典型的例文编排样式。“该教材以文章学的理论统摄全文，以课为组织单位，以文话语文知识为中心，编选课文。每课含文话、文选、文法或修辞、习问四项：文话是每课核心，起统摄作用；文选是例子；文法和修辞是对选文的进一步研究；习问则是前三项知识、技能的习得和迁移。” 7该教材的108课中，每课根据文话选古今文章两篇作为“文选”。例如第二册第12课“文话”是“抒情方式”，“一种是明显的，又一种是含蓄的”。“文选”选归有光的先妣事略与朱自清的背影，分别作明显的抒情方式与含蓄的抒情方式的范例，让学生从

43、比较中理解与掌握这两种抒情方式。这种选文方式就充当着“例文”的典型功能。当然，出现这样的教材编制样式，也是得益于语文知识研究的丰富和完善。尤其是文章学地位的提升。当时十分强调语文学习的应用功能，由于时代处在的急剧的变革之中，对文化的传承功能被严重忽视，而对具有工具性质的写作技巧则高度重视，许多教材的编写似乎都是为了提升写作水平的，国文百八课也不例外。这种观念及相关教材的编制方法，影响了整个20世纪中国的语文界。尤其是一九四九年以后以人教社编写并出版的所有语文教材，其编排体系都是为了学习系统的语文知识的，这些语文知识的核心都是文章学知识，教材中的所有选文都是学习这些语文知识的“例子”。这种情况所

44、产生的弊端前文已有多处表述，正如王荣生所言：“我国语文课程的主要问题，反映在课程层面是学校语文知识的表面泛滥与实质贫乏，反映在教材、教学层面，是不知道例文在例什么。实际上，除了翻来覆去的那点点语法、修辞格、记叙方法、描写方法、说明方法、议论方法，也没有多少东西可例。而那一点点东西，在通常的情况下，与其说是在被选文所例，毋宁说是在那边生硬地讲，用生硬的讲去肢解选文，最终教师所讲学生所记的，与其说是语文知识，毋宁说是考题的标准答案。” 8这真是句句中的，靠“例文”立足的语文教材与语文教学，在应试教育中被导入了死胡同。现在，我们应该还“例文”以本来的面目了，或者说把“例文”安置在它应该安身的地方。过

45、去几乎把所有的课文都当成“例文”，使“例文”大大侵占了别人的“地盘”，结果连自身也变得面目全非。“例文”的使用，应该是语文课程的一个组成部分，而不是语文课程的全部。“例文”与“定篇”的功能是不一样的，如果说“定篇”的功能在于“彻底、清晰、明确地领会”作品，“例文”的功能则是使知识得以感性的显现；如果说对“定篇”的解读需要八面临风，“例文”则只是发挥其偏于一偶的用法。“从课程研制的角度，在例文的情况下，课程与教学内容发生于所选用的这一篇例文的外部，他们或者是从许多文本的研读和分析中所抽绎出来的共同的法则或共通的样式。或者是从文章、文学作品的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为方法规范。”

46、9因此， 作为“例文”教材的编写和教学，应该具有如下的特点和要求：第一，教学的核心内容必须是已经成型的知识，这些知识一般具有“共同的法则”和“共通的样式”，它可以外在于具体的选文而相对独立地存在。如小说创作中“叙述”与“虚构”的知识，就是从许许多多小说中抽绎出来而又独立于具体小说的一种成型知识。第二，所选用的“例文”并不是某项知识的唯一例证。选入教材的某一“例文”，仅是多个适宜范例中的一个，替换成另外一篇，一般也照样能够达到知识学习的目的。与“定篇”不同，“例文”具有可替换性。而且，“定篇”就是课程内容，而“例文”本身不是课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义的“教材内容”。比如要教学“小说

47、中不同的叙述视角会产生不同的艺术效果”时，既可以用鲁迅的孔已已为例文，也可以用都德的最后一课为例文，也可以用其它的小说。第三，“例文”的作用，相当于理科教学中的直观教具。通过这一“教具”，使学生更好的理解和掌握知识，因此在多数的情况下，派用场的只是诗文的某一侧面的某一点或某几点，所以有时候，“例文”也为一定非要完整的诗文，只摘取一个或几个段落也是可以的。第四，正像理科某个知识点教学往往不止一个例题一样，“例文”需要也应当多选几篇，况且语文知识本身一般很难用准确的尺度进行界定，它具有相对的模糊性和需要意会的特点，因此多用几篇例文让学生对照和感悟是有必要的，它们会对学生的知识学习构成立体的支撑。当

48、然，由于教材篇幅有限，“例文”的篇数不可能无节制的增加，这就要求我们必须精选具有功能的例证文章。同时，教材中“定篇”“样本”“用件”等课文，必要时，教师也可以拿来当“例文”使用。如孔已己，它如果是以“定篇”身分编入教材的，当然要先以“定篇”的要求来教，但它却同时可以充当“小说叙述视角”这一知识点的“例文”来教。这样就大大拓展了“例文”选择的空间，提高“例文”的教学效率。总之，将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。那么，对于“例文”的教学，应该遵循怎样的一个基本流程呢？我们以为，“例文”教学的课堂形态可以有如下两种选择：其一，演绎型。这种形态

49、的呈现方式为：1.明确学习内容，教师向学生呈现需要教学的知识内容或共通法则。并对对进行适当的讲解或界定。2.引导学生有针对性的阅读例文（一），了解分析这种知识在文章中的应用所达到的效果。（可以相对详析）3.引导学生学习例文（二），进一步理解些种知识的应用及其效果。（应当相对略析）4.学生模仿练习，对所学知识进行巩固和强化，必要时在实践中加以应用。5.总结或检测。保证这些知识点学习的质量。其二：归纳型。这种形态的呈现方式为：1.教师引导学生学习例文（一），就例文中某一方面知识的隐性呈现方式进行探讨。如教学孔已己，教师主要围绕“叙述视角”进行探讨，可以分“小伙计视角”“掌柜视角”“孔已己视角”等三

50、个方面进行效果讨论，让学生意识到“小说叙述视角”的魔力所在。2.教师引导学生学习例文（二），继续集中讨论例文（一）讨论的内容。如选取最后一课，讨论分析其“叙述视角”特点，让学生进一步感悟这一知识的运用价值。3.教师引导学生归纳（或教师主动亮出）相应的规律知识，使学习内容从隐性转向显性。4.学生模仿练习，对所学知识进行巩固和强化，必要时在实践中加以应用。5.总结或检测。保证些知识点学习的质量。需要说明的是，这两种教法并没有实质性的不同，只是一种技巧选择和流程的变体。这种课堂形态的目标指向就是有效知识的学习，一切举例和练习都是为了知识的有效学习和巩固。当然，是不是非要两篇“例文”是值得商榷的。我们

51、以为，如果一篇能解决问题了，就用不到两篇；如果两篇也不能说明问题，则可以用三篇甚至更多篇。以上两种课堂形态的所列的“例文”两篇，只是就某种常态而言的，并不是在量上的质的规定。我们举例说明。下面是笔者关于“小说的叙述角度”这一知识的课堂教学过程设计：小说的叙述角度（教学过程设计）不同的叙述角度产生不同的叙述效果一、全体同学阅读印发的知识短文关于小说的叙述角度在小说叙述技巧中，叙述角度，即叙述者与故事之间的关系问题，是最复杂的，也是非常重要的。一般情况下，可以分为三种叙述角度：一是全知叙事。叙述者无所不在，无所不知，有权利知道并说出书中任何一个人物都不可能知道的秘密，即叙述者人物。一般采用第三人称

52、叙事。二是限制叙事。叙述者知道的和人物一样多，人物不知道的事，叙述者无权叙说。叙述者可以是一个人，也可以是几个人轮流充当。限制叙事可采用第一人称，也可采用第三人称。即叙述者=人物。三是纯客观叙事。叙述者只描写人物所看到的和听到的，不作主观评价，也不分析人物心理。即叙述者人物。第一、第二与第三人称叙事兼有。中国古代小说的叙述大都借用一个全知全能的说书人的口吻，当然不包括极少部分的文言小说。这样的叙述者没固定的观察位置，能像“上帝”般从任何角度、任何时空来叙述，既可高高在上地鸟瞰，也可看到许多地方同时发生的一切，对人物的过去、现在和未来都有了如指掌，也可任意透视人物的内心世界。不过大家应注意到，全

53、知视角时而让读者从故事外的角度从旁观看，时而又让读者通过故事中某一人物的眼光来近距离观察，收发自如。由此，我们可以发现全知叙事的优点是可以在叙述手法上享有极大的自由度，但缺点同样突出，无所不知的上帝般的叙述破坏了作品的逼真性和自然感。中学语文教材中所选的古代小说皆属此列，像林黛玉进贾府、智取生辰纲等都是。中国现当代小说和外国小说在叙述角度上采取了不同的策略。由于现代读者对无所不知的叙述者是否真实可信表示怀疑，逼得作家改用限制叙述。第一人称限制叙述能将读者直接引入“我”经历事件时的内心世界，具有直接生动、主观片面、较易激发同情心和造成悬念等特点，能让读者直接接触人物的想法。如鲁迅的孔乙己、祝福，

54、契诃夫装在套子里的人等作品。第三人称限制叙述中，作者往往放弃自己的眼光而采用故事中主要人物的眼光来叙述故事。读者的观察角度只能跟着作品中的人物走。人物不知道的，读者也无从知道。当然也有一部分作家采用纯客观叙述方式。这是一种全然不涉及人物内心活动的摄像式外视角。这样会造就叙述的客观性与逼真感。后两种叙述角度的设置在中学语文教材中几乎没有。叙述角度已经是作家在小说创作的重要手段，也应该成为读者读解小说一个重要切入口。如狂人日记整篇小说所出现第一人称视角的独特双重设置，即小序中“余”与正文中“我”，象征着常人与狂人相互审视、相互否定、相互诊断、相互劝告过程的形式化，暗示着小说是一个分裂的文本，一个紧

55、张的、充满着反向力量撕扯的文本，是新文化运动在那个特定历史时期的逼真写照。二、教师引导学生理解三种叙述角度的名称及特点（幻灯显示）1、全知叙事：叙述者无所不在，无所不知，有权利知道并说出书中任何一个人物都不可能知道的秘密，即叙述者人物。一般采用第三人称叙事。2、限制叙事：叙述者知道的和人物一样多，人物不知道的事，叙述者无权叙说。叙述者可以是一个人，也可以是几个人轮流充当。限制叙事可采用第一人称，也可采用第三人称。即叙述者=人物。3、纯客观叙事：叙述者只描写人物所看到的和听到的，不作主观评价，也不分析人物心理。即叙述者人物。第一、第二与第三人称叙事兼有。 三、鲁迅小说孔乙己叙事角度讨论（幻灯显示）1、提示（1）：我们读了孔乙己后，都会在自己的脑子里想象孔乙己的形象，还原出一个孔乙己的故事。如果向人转述的话，必然地会形成各不相同的版本：从何处讲起，详略安排，