名师谈——当前阅读教学中存在的主要问题

1、浅谈当前阅读教学中存在的主要问题 李海旭语文课程改革实验已经走过了几个年头，语文阅读教学也在悄然间发生了很多可喜的变化。学生的主体地位得以体现，“以读代讲”的理念得以落实。但是，在欣喜之余我们也发现，在当前的阅读教学中仍存在着一些亟待解决的问题。 一、研读教材不到位，感悟文本欠深度。 新修订的课程标准中，增加了教师要“认真钻研教材，精心设计教学方案”的表述，认真钻研教材，精心设计教学方案，是有效、高效进行教学的基础和保证。可是，很多老师备课大都采用两种做法：一种是照搬教师教学用书，另一种是照搬名师教案和设计。这中间缺少独立思考、消化吸收的过程。虽然把教学要求、教学步骤写在了自己的教案上。由于自

2、己没能好好地解读教材，没能把自己的情感价值观融于文本中，建构文本新意义，所以，课堂教学大都是扁平式的，没有广度，没有深度。要有效解决这个问题，备课是关键。 1 、细品教材，感悟文本备课。 语文课标对学生情感、态度、价值观这一维度的目标提出了很高要求，要落实这一维度的目标，就需要加深学生对文本的感悟与理解，要做到这一点，就需要教师在备课时细品教材，感悟文本备课。 阅读教学是“学生、教师、文本之间对话的过程”。阅读教学的真正价值在于帮助学生获取文本所表达的主观感受，体验作者流露的内心情感，理解与转化文本所展现出来的个人见解和智慧，最终形成丰富的精神世界。要做到这些，需注意以下三点。第一要“走近文本

3、”。教师自己要先有对文本充分的感悟与体验。要想感动别人，先要感动自己。教师同文本的对话，首先要“聆听”文本的声音，调动自己对生活的积累和感受，“披文以入情”，让文本感动自己。第二要“走进文本”。在自己感悟文本的基础上，教师要进行理性思考，理清自己感悟文本的过程、方法、体验，达到真正意义上的大彻大悟。第三要“走出文本”。在明确感悟经历的同时，教师要结合学生现有条件，基础，设计出让学生感悟文本的思路、方法。语文课程标准指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，只有教师细品教材，感悟文本备课，经历“走近文本、走进文本、走出文本”的备课历程，才能得到引领学生解读文本的

4、真经。 2、通读教材，整体单元备课。  新的语文课程目标按九年一贯的整体设计思路安排，针对不同学段分别提出阶段目标，体现了语文课程的整体性和阶段性。各个学段依三维目标设计，三个方面相互渗透、融为一体，各个学段相互联系、螺旋上升。教师在备课时要充分考虑到这一点，备课前应通读教材，整体备课。 整体备课就是新学期拿到新书以后，教师要结合语文课标、教材说明及时阅读全册教材，目的是对学段三维目标有一个明确的认识，对学生的能力发展要求有一个准确的方向，对全册教材有一个整体的了解，把握全册教材安排的内容及训练的重点，做到心中有数，便于整体安排教学、学生的语文实践活动。这个环节可以是粗线条的，但它是

5、必不可少的，用最少的时间，追求最大的效果。 课改前教师备课多采用以课文为单位逐篇进行，导致教师缺乏对整本教材和各单元的整体了解，费时低效。课改后的语文教材围绕专题组元，每组课文无论从人文的角度和知识的角度都有共性，这是编者遵循学习的规律、知识内在的规律、学生成长的规律精心编排的。同时，每个单元包括导语、课例、口语交际习作和回顾拓展等,各部分板块间相互联系，构成一个有机的整体。因此，语文教师在备课时要抓住教材编排特点，实施单元备课、整组教学，可受到事半功倍的效果。 二、朗读指导重技巧，情感体验不深刻。 当前，很多教师都认识到了“以读代讲”的重要性，并努力在阅读教学中加以实施。但在实践过程中，更多

6、的教师将重点放在朗读技巧的指导上，如重音、停顿、节奏等，或是笼统地提出朗读的要求，如“读得美一些”、 “读出作者的感情”等。这样的指导，不能触及文本的深层，学生的朗读只能是飘浮在文字的表面，不能对课文有更加深入的理解，也无法表达自己的真实情感。 朗读技巧的指导是必要的，但重要的是从重点的词句入手，从学生的情感体验着眼，结合文本的内容和语言文字表达的思想感情，通过教师的点拨、引导和启发，体会语句暗含的意思，学生的读才有根。在实践中可尝试以下做法。 让学生了解作者以及文本创作的相关背景资料，拉近学生与文本之间的距离，让学生与文本零距离接触；借助媒体手段和教师语言等创设情境甚至再现情境，让学生感同身

7、受；开启学生想象的大门让学生换位体验。在学生情感体验的过程中，教师加以点拨、指导，引领学生在读中体会、读中感悟，达到以读代讲的目的。 总之，只有用心灵引导心灵诵读心灵，才能读出形，读出意，读出情，读出味，读出神。 三、重文本轻训练，读写结合待提高。 课程改革的实施让教师对情感态度价值观这一维度的目标高度重视，甚至在教学中为了挖掘到位而煞费苦心，大量的拓展进入课堂，大量的表演充斥课堂，从而忽略了语文工具性的作用。 课文不过是个例子，研读文本的目的不光是解读，更是为了应用。因此，在阅读教学中教师应注重工具性与人文性的统一，在学用结合上做思考，在读写结合上下功夫。如通过“换词法”让学生感受词语在表达

8、上的差别，通过对比发现让学生感悟不同方式表达所带来的不同效果，并让学生在实践中加以运用，在读写结合中提高学生能力。当前阅读教学中存在的问题刘   辉阅读教学在小学教学中占有重要的位置，良好的阅读习惯、阅读能力不是一朝一夕就能培养出来的，这是一个长期性的工作，需要我们循序渐进的去完成。我就我教学中存在的问题谈谈自己的看法。 1、在我们的常态语文课上，教师讲解的比较多，学生读得少、感悟少。课程标准关于阅读的定义是阅读、收集、处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。如果一节课中连最起码得“读”都不能保证，学生又如何认识世界、发展思维、获得审美体验呢？这种现象的出现一

9、方面是由于教师对新课标理解不到位，处理不好阅读课中读与讲的关系。更重要的原因是受应试教育的影响，把阅读课堂上的大部分时间都进行词句训练、篇章分析等的教学，使学生失去了对阅读的兴趣。 2、课堂上学生的自主发现少,总是习惯于跟着教师走。这主要是由于在教学中时常出现教师为完成教案而教的现象，学生不能拥有自主学习的权利。这种教学忽视了学生的学习兴趣,态度习惯的培养。忽视了学生的独立见解，使学生缺少自主学习、独立思考的空间。由于学生没有良好的阅读习惯和阅读方法，致使学生不能自主地进行阅读实践，当然也就更谈不上自主发现了 3、在教学中一部分学生往往只停留于表面上的理解，而难以深入地理解作者的言外之意，更难

10、理解作者所表达的观点及自己的看法。 4、学生的阅读能力差也在于阅读量太小，知识面太狭隘。刍议当前阅读教学中存在的主要问题河北省沧州市盐山县小庄乡十四户中心校  赵鸿琴【关 键 词】考试  朗读  研读  课件  优秀课  编审【内容提要】迫于考试，阅读偏移，朗读淡化；研读不到位，课件有“未学先知”之嫌；编审要细心。随着新课程改革的实施，语文阅读教学有了较大的改进。但在实际教学过程中，仍存在着一些问题。   一、    

11、;迫于“考试”压力，阅读教学“重点”，有些偏移。    1、文本阅读偏移语文阅读教学，本是根据学生特点、课文内容、单元重点来设计的。然而，迫于“考试”的压力，一篇课文、一个单元，经常出现的“考题知识点”大到段落，小到字词，到都成了阅读教学“重点”。老师唯恐有失，明白告诉学生年考到过，年这样考得；学生更是一百个认真，教学“重点”，无形中发生了偏移。中学的“古文”部分，主要考字词句古汉语知识；至于选材立意、布局谋篇、文学鉴赏讲的就少，白白浪费了教科书所选古代名家名作的“资源”。小学珍贵的教科书中“珍贵”是“有意义、有价值”的意思，山西省的一个试卷，找“珍贵”

12、的反义词，这可难坏了学生和老师。毛主席致电蒋介石的信中有“我不愿率大军，做无谓的牺牲”“无谓”没有意义、没有价值，正好，反义词找到了，小学生只有记住的份。至于小学生背解词、背造句、背“范文”、“堵题押宝”实是无奈之举。高中课外书，卖的火的是“五年高考，三年模拟”之类，初中、小学差不多也是这类。 语文考试，字词句多出自语文教科书，“阅读理解”题多是选自课外的“小短文”，无形中造成语文教师热衷于课外“阅读”的拓展；每篇课文、每个单元可能涉及到的课外“小短文”，更是乐此不疲拓展“阅读”。课外阅读，本是好事；课堂阅读教学“喧宾夺主”的补充，教学重点就有些偏移，这也是当前迫于考试选拔入学形势下的既无奈、

13、又现实的一种“不得已”。   2、朗读教学“淡化” 朗读教学，是语文阅读教学的重要内容，因为中小学“考试”，主要是笔试，朗读教学在实际语文教学中，常常被“淡化”：学生字音读的对，词句理解的对，可是“朗读水平”，不尽人意。 语文课堂教学，老师为完成课堂教学任务，按照自己的教学设计，亦步亦趋，认真引导学生去“读”了；但时间给的少，小学一篇课文，两课时讲完，最多给不足10钟的时间。“读书百遍，其义自见”，“读”的少，自然理解受影响；只读关键句关键段；每堂课多是那几个朗读的好的读，怕40分钟完不成既定教学任务；“喜怒哀乐悲恐惊“的情感“技巧”，老师直接给出这样“读”，并且要求记牢，

14、“考试”会用的到的；有“名家”范读，学生只能模仿，缺乏学生的“体验”和“多样性”，至于一千个读者，就有一千个哈姆雷特的阅读“感悟”，也就顾不上了。   二、多种原因，教师研读教材“不到位” 广大的农村小学教师，多是“民师”转正；知识结构参差不齐，平均水平普遍偏低；又多是在应试教育模式下培养出来的“学生”， 思维方式、知识结构多带有“应试教育”的烙印，阅读教学，有点“力不从心”。讲课时，照搬“教参”、照搬“教案”和照搬“课件”的都有。像闻官军收河南河北的“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”有的只讲“对仗”工整，分析不到：“即从”“便下” “穿”“向”等词语关联，令人觉得如急流下

15、坡，想象到轻舟的快速，这就把诗人恨不得一步能跨到故土的急切心情写出来了，喜情的抒发也到达了最高峰。“穿”“下”“向”也写出了地势特征：峡险而窄必须“穿”，出峡后水顺而平用“下”，襄阳“向”洛阳是“陆路”了。再如，画蛇添足的“数人饮之不足，一人饮之有余”的“有余”，不是讲“多”“喝不了”，就是“绰绰有余”，殊不知是“恰到好处”之意，不然，被罚吃酒，也是个苦差，有谁愿意争当“先成者”被“罚吃酒”。当然，古文大师曹先擢先生译为“一个人喝绰绰有余”，待考。   三、以视频、音频、图片课件的运用，代替了文本的研读。    以视频、音频、图片课件

16、的运用，代替了文本的研读。语文课件的运用，在于引导、启发学生理解“文本”，小到遣词造句，大到布局谋篇，再到文学鉴赏。诗有诗的美，文有文的妙，以视频、音频、图片课件的运用，代替“文本”的研读，学生“理解”的再好，学生的“收获”也大打折扣。学习捞月亮课文和观看猴子捞月亮动画片“收获”不一样，不能以猴子捞月亮动画片代替捞月亮课文的研读。把“月落乌啼霜满天”改写成散文，就失去了“诗”的美妙，把“唧唧复唧唧，木兰当户织”改编成电影，就失去“文”的美妙。课件的运用，目的是引导、启发学生“感受”“理解”“文本”，不是代替老师“讲解”。2008年，我在县教育局讲“农远工程”“模式一、模式二、模式三”的应用时说

17、，“农远工程”“模式一、模式二、模式三”的应用，不是要我们打开“机器”，把材料堆放在那里“运行”使用信息技术手段就完，如果那样就是“教学”了，那我们全体教师全部下岗，取而代之的“老师”，是我们的学生，因为95%的小学一年级学生，都会“播放”音频、视频等。 更不是让学生在感受文本之前“先知先会”，文本需要学生“学会”，绝非是要学生“未学先知”，绝没有学生语文教科书，把解词、造句、文章结构、段落大意、中心思想、写作特色、文物形象一股脑印在教科书上，让学生“未学先知”的。   四、    “优秀课”的影响，有些过“花” 一些“优秀课”，为了

18、突出某一教学“理念”，有意放大了某一教学“方法”。有的老师，出于“模仿”：是“诗”就改写散文，有两个“角色”以上，不是分角色朗读，就是改编“课本剧”，要么就是为某句段“插图”，初一看，教学方法“灵活多变”，知识拓展“丰富多彩”，教师引导“无所不用其极”， 其实质课堂乱哄哄，真正课文文本的研读，被这些“花架子”挤没了时间，达不到应有的文本阅读效果。   五、教科书的编审，尚需斟酌   课文标题，明明是草，有的版本作离离原上草；明明是墨子止战，有的版本作  公输；明明是“死去原知万事空”，有的版本作“死去元知万事空”。真给教师无端的添了不

19、少“麻烦”。   再有，世纪之交，“2000年”一词让人敏感；明明是“距今大约2000年前”，可数字杂说作“大约2000年前”，含义欠明朗，这个“大约2000年”让人易错觉是，“1998年”、“1999年”或“2001年”。原文是“大约2000年前，古罗马人统治着整个地中海周围跨越欧亚非三洲、直达大不列颠的辽阔地域。他们创造了一套书写数字的独特方法”。明明是“3000年前的殷墟甲骨上”，却又作“在距今3000年前的殷墟甲骨上”【九年义务教育三年制初级中学教科书（试用修订本）语文第二册，人民教育出版社中学语文室编著，人民教育出版社，2000年4月第一版】。这让教师哭笑不得可参

20、见笔者的拙文<数字杂说>“数字”欠“明确”一文。   当前阅读教学中存在的问题唐山市唐海县九场场小  桑艳梅答题要点：         一、缺乏富有个性魅力的教学风格         二、教师对语言的理解、把握不够         三、求全，无侧重，浮而不入         四

21、、追求形式，浮华空泛         五、片面理解“个性阅读”         六、缺乏把握生成的及时性与灵活性         七、缺乏“等待”的耐心与技巧         八、情境创设过度依赖音像，且存在割裂现象 一、缺乏富有个性魅力的教学风格     我们赏学名师讲堂，总称

22、赞其具有“大家风范”，却往往无从细说妙处。这正是高水平教学风格的体现于无声无形中陶冶着学生的阅读态度与习惯，影响着阅读进程。教学风格的浸染作用是不可忽视的，然而时下的阅读教学中，更多呈现的是共性，很少体验到鲜明的、富有感染力的教学风格。      单就阅读对象而言，无生气的教学会使有生命的文章变得死板。同为唐诗双峰，太白诗风豪放瑰丽、子美朴实无华，二者带给人全然不同的美学享受与人生思索；同题同背景的散文桨声灯影里的秦淮河，朱自清文笔浓墨重彩、诗情画意，俞平伯则冷静理智、不乏玄妙；雨果的激烈热情、托尔斯泰的真实朴素、马克吐温的幽默讽刺不同风格的作

23、家、作品使文学长廊异彩纷呈。缺乏富有个性魅力的教学风格，如何带领学生在这样的长廊中漫步？      二、教师对语言的理解、把握不够      阅读对象是作品、是语言文字，倘若教师对作品缺乏一定深度的理解，自然不能充分发散，那么在教学时，就会处处受制于文字表面、受制于有限的参考，更不能做到引领学生进出文本而游刃有余了。这在语言跨度较大的诗歌、逻辑严密的议论文、部分含义深刻的散文教学中尤其重要。      同样，没有较深厚的文化功底，语言运用能力必然

24、也相当有限，课堂上的“词穷语塞”现象当然难以避免。连续追问学生发言“还有吗？”评价一律为“不错。”“好。”如此提问没有启发性，评价没有针对性，久之，必然造成阅读无效、兴趣低落。      三、求全，无侧重，浮而不入      物无全美，课难尽善。虽然每堂课都需顾及三维目标，但并非要求面面俱到。三维目标的达成是一个长期的、循序渐进的过程，而非一课之功。因此，落实到每堂课上，还需有所侧重。有的老师为求全，不分主次，点点不放过，结果容量太大，时间仓促，每一环节都只能蜻蜓点水，无法深入。真正的好课不在于“全”，而

25、在于“精”，有所舍，方可有所得。     四、追求形式，浮华空泛     阅读教学时常遭遇这样的尴尬：教师神采飞扬、学生积极踊跃、教学进程顺利，课后反馈却很不理想。为什么？环节设计似乎没什么疏漏，学生的发言也都切合文本主题，那么问题出在哪里？      小组讨论、多媒体辅助教学方式、手段本身无错，关键在于教师运用是否妥当。有的老师过于追求形式，使语文课堂呈现浮躁之气，其间欠缺了思考冷静的、有深度的思考。很多时候学生没有充足“读”（尤其是默读）的时间，发言顺应老师思路，而非自我

26、生成。更直白些讲，过分形式化的课堂，使学生的视觉听觉不断受到冲击，容易产生思维疲惫。这种情况下，学生往往是根据老师的暗示，猜测老师想要什么样的答案，而不是考虑自己收获了什么。没有思考，何来感悟？浮华之下，自然只剩了空泛。     五、片面理解“个性阅读”     盲目进行“精彩赏析”，不顾文本特点，经常抛出类似“读喜欢的段落”的笼统要求，忽略全局，肢解课文，造成阅读的“断层”。这在顺序性极强的记叙文教学中尤为常见。      片面理解“学贵有疑”、“保护质疑积极性”

27、，对学生提出的问题缺乏甄别，无论是否有意义、是否存在价值观的偏失，一味予以称赞，导致课堂放而难收、散而无神，造成教师的尴尬、阅读的硬性中断或偏离，对学生学习观与能力的养成也毫无益处。      六、缺乏把握生成的及时性与灵活性      阅读是文学再创造的过程，由于作品本身的开放性与学生充满个性的阅读体验，阅读教学中超乎预设的生成是极常见的。遗憾的是，由于种种原因，教师往往囿于原有设计方案，而与可以激起浪花朵朵的非预期性生成失之交臂。也有时教师注意到了可贵的生成，但处理有欠妥当，或硬性扼杀，或轻

28、描淡写欠缺深度与广度。非预期性生成是真正的个性阅读的体现，教师对这种生成把握是否及时、能否抓住其中精要、处理方式是否灵活，直接影响着教学效果。      七、缺乏“等待”的耐心与技巧      阅读思考需要时间，而学生能力有限，资质有别，缺乏等待耐心的教师课堂上经常出现以下状况：（1）少数学生先有所发现，教师请这部分学生先发言，倘若“正确”，便很快进入了下一环节。（2）有时问题较难，课堂陷入“沉默”，教师会提出诸如“想好了吗？”“发现了吧？”“速度快一点”的催促，或者进行小组讨论。  

29、    太多实例证明，以上做法均会造成阅读效果的低下。第一种情况显然只顾个别而忽视了全体，且这些“正确”的发言是否为学生深思的成果也属未知；第二种情况下的催促只会造成学生的紧张情绪、导致敷衍的阅读态度，而仓促间组织讨论也未必有效，因为学生个体思考尚未成型。      教学等待不是静待时间的流逝，而是迎接精彩的生成。给大部分学生充足的时间、适时而精当的提示，让阅读有个性、思考有深度，“等待”就会成为精彩生成的极佳铺垫。      八、情境创设过度依赖音像，且

30、存在割裂现象      信息技术手段的介入为阅读情境创设提供了更加便捷有效的条件，但久之却使部分教师形成了依赖心理，造成一种错觉：情境创设必须依靠信息技术，没有多媒体，便无法创设理想情境。这种观点未免偏颇，因为影响情境的因素实在很多，情境创设手段也不单一。教师应依据文本特点、教学目标、学情等实际教学条件选择有效手段进行设计、调控，方方面面相辅相成，配合无间。      此外，由于教师对情境创设手段的运用不当造成情境割裂的现象也较常见。理想的情境氛围应是浓淡相宜、张弛有度，贯穿于阅读教学始终，而不

31、是在某一环节、某一点靠单纯某一种手段临时创设。 新课改下的语文课我该怎么上赵秀娟新一轮的课程改革是在如火如荼的举行着，那么我们的语文课该怎么上？几年来，课堂教学有了新的突破：师生关系成了伙伴关系，师生共同参与教学活动增加了老师的亲和力；学习方式有了较大的改变，以“合作学习、自主学习、探究学习”的新方式取代了“老师讲学生听、老师写学生抄、老师问学生答”的旧方式；“学生参与”是新理念的核心，老师能贯穿教学全过程，学生的个性得到了充分的张扬，个别学生的创新思维出乎老师的意料之外；老师的赞赏和激励成为润滑剂   但认真反思一下，语文课，究竟是教课文，还是教语文？我们的语文教师的认识

32、在理论上是一致的，应该是“用课文来教语文”然而在实际的课堂教学中，不少教师还是把握不住方向。很多困惑还是困扰着大家： 问题一、教什么？课程内容？教材内容？   不少教师客观上还是围绕“教课文”设计教学过程教学目标主要是理解课文思想内容，教学时间主要是华仔课文分段解读讨论上，课文上完，学生的主要收获是加深了对课文故事情节活人物思想感情的理解，而“语文”能力方面似乎没有明显的长进。   我们往往没有沥青“课程内容”和“教材内容”教材内容的关系，所以将教材内容当作了课程内容选择上过于多元，恨不得将自己解读文本认识到的语文知识和语文方法一股脑教给学生，因而在教学

33、过程中往往只能追求“教过”，没能在“教会”上花时间，下功夫。 问题二、怎样教？ 1、学生没有充足的时间跟文本进行对话。虽然课文采用并列的表达方式，但各段的内容却不尽相同。安排35分钟的时间学生只能选择一段而不是所有的段落来细细品味，不能达到段段都能细嚼慢咽的理解、体味、批判、反思、运用，浪费文本资源。 2、交流过程不是多向的，而是少数学生在说书，多数学生在听书，实际问题还是全体学生根据老师提出的问题在“猜书”，严重背离了“应引导学生钻研文本”这一课程要求。 3、教学中，对于一些需要学生重点理解、感悟的句段，教师常用幻灯片播放在大屏幕上，然后再引导学生重点品读、感悟。这本无可厚非，但有部分教师在

34、指导学生朗读这些重点句段时，喜欢把一些所谓的重点词故意加大字号，使得这些重点词与其他词句相比在字形上显得“鹤立鸡群”。据执教者说，这样做学生在朗读时就能够根据字形的大小快速区分出哪些字词需要重读，哪些不需要。 4、一篇文章蕴含的价值观多种多样，教师在教学中一般会顺着编者的意图引导学生领悟文本中蕴含的核心价值观，但是这种“引领”也是有条件的，即应符合学生的认知发展规律。我们不可不顾学生的生活经验而对其“生拉硬拽”，“按住马头强饮水”。毕竟，学生是活生生的人，他们有自己的经验与想法，他们会以自己特有的方式去理解文本，对文本意义进行重新建构。正如新课标所说，学生对语文材料的反应往往是多元的，教师应尊

35、重学生在学习过程中的独特体验。 5、现在的语文课堂上，总感觉太吵闹，过去是教师满堂灌，学生耳根不得清净；现在是课堂读书声不断，教室难有安静的时候。现在的语文教师很少会让学生在课堂上边读边画，边读边写；不会让学生静下心来静思默想。大多数教师冷落了与朗读同样重要的静思默想。殊不知，没有了安静的氛围，学生不能静思默想，语文学习就会在这琅琅的读书声中失去许多东西。 6、大部分老师似乎都领会了小语教学的新理念，提倡激励性的评价。但是，在教学实践中这种激励性的评价却变了味。表现在：一是表扬的形式单一，不管学生回答得怎样，都说“棒棒棒，你真棒”、“太好了”、“掌声鼓励”。指名叫学生朗读课文时学生没读出感情，

36、甚至读错，教师不但没指出或指导，还评价说“你读得非常精彩”。整堂上表扬不断，掌声不断。这样过多外在的表扬不利于培养学生内在持久的学习兴趣。   最后，我想说的是我有幸成为小学语文协会潘自由教授“学会学习”课题组的一员。在参与实践研究的过程中，深切研读潘老的“语文学习不是系统的学科知识的学习活动，而是一种实例性的个体语言文字的习得的积累过程。”这一理论。并在教学中努力实践，他倡导“阅读教学中注重教方法”的教学理念。并认真总结四个第一位“1、教师引导学生参与一次又一次的听说读写的实践过程才是第一位的；教师是千方百计、绞尽脑汁、想尽一切办法，促使学生主动地、有兴趣地参与一次又一次

37、的听说读写的实践过程才是第一位的；参与实践，对于语文学习来说，习得和积累有关过程和方法的知识本领，并且逐步形成习惯，才是第一位的；有效地启发学生课外学习语文的自觉性，促使学生真正做到课内外结合，形成良好的运用语言文字的习惯，课内外结合，形成良“第一位”促使学生有兴趣地参与听说读写，注重过程，逐步形成良好的语文习惯，就能解决上述我所阐述的语文课堂教学中的困惑，既解决了教什么的问题，也解决了怎样教的问题。当前阅读教学中存在的主要问题有哪些？保定市清苑县清苑小学   刘杰我认为当前语文阅读教学中，部分老师存在的主要问题有：一、阅读教学不能在低年级落到实处。有些低年级老师总认为，孩

38、子年龄小，没必要背那么多的古诗词，即使背会了也不懂什么意思，还不如不背。二、中年级阶段对注重关键词句的把握比较盲目。很多老师在学生进入中年级时，不知如何指导学生进行阅读。三、高年级阶段对注重学生的读，训练较仓促。学生进入高年级，作业量就会增多，阅读的时间就会减少，很多老师为了抓成绩，而忽略了学生的课外阅读。 以上是我在阅读教学中的几点发现，不足之处，希望老师们多提宝贵意当前阅读教学中存在的主要问题 沙河市留村学区东北流小学 齐红艳阅读教学是语文教学的核心，现对阅读教学实践中发现的一些问题，谈一点不成熟的看法，与各位老师交流，不足之处希望大家指出。我认为当前阅读教学中的问题主要有以下几点。 一、

39、教师对文本的理解不够深入。 语文课程标准中指出：“阅读是学生、老师、文本之间对话的过程。”其中很重要的一个环节是老师和文本的对话。有些老师上课前看看教学参考，再找一些教学案例照抄一通，然后再按部就班到课堂上。教师对文本的理解就很肤浅，又怎能做到引导学生深入理解课文呢？教师唯有树立终身学习的思想，不断提升自己的语文素养，深入钻研文本才能更好地指导学生的阅读学习。 二、学生的课外阅读量不足。 新课标提出学生九年的课外阅读总量应在400万字以上，小学阶段要达到不少于145万字的阅读量。可在实际的教学中，教师的应试主义思想严重，考什么就教什么、学什么。有些老师认为看课外书会影响正课的学习，舍不得抽出时

40、间让学生进行课外阅读。其实有益的课外阅读非但不会影响学习，而且能激发学生的学习兴趣，引发学生积极思维，提高写作能力，是提升学生语文素养的有效途径。当然，学生进行课外阅读教师不能完全放手，还要教给学生如何选择有益的书籍，指导学生阅读的方法，使学生真正做到“读好书，好读书。” 三、纸上谈“文”，不注重语文实践。 俗话说，学以致用。学生积累了语文知识就要在实践中运用，在运用中再获取新知识，提高能力。这体现了语文学科工具性的特点。很多时候我们会重积累，轻运用。不能将书本知识的学习与实践活动紧密结合，课内外相沟通。正所谓“两耳不闻窗外事，一心只读课上书。”其实，生活中处处有语文，看电视、听广播，也能学到

41、语文知识；广告语、对联、相声小品都是我们学习语文的好素材；写电视、电影观后感，办手抄报，演课本剧都能锻炼学生的语文实践能力。这就要看语文教师能不能树立大语文的观念了。 四、朗读教学缺乏层次。 老师们认识到了“读”对阅读教学的重要性，课堂上书声琅琅。较之以前的轻朗读重分析，的确有了大的改观。可是若一味的让学生读，没有层次、没有点拨、甚至没有要求，结果可能事倍功半。我认为有层次的朗读要一步步落实，首先要读准、读通顺，然后是读出感情，最后读出自己的感悟也就是个性化的朗读了。 五、低估学生的自主学习能力。 我们做老师的恐怕都有这样的心理：老是担心学生对教材的重难点理解不透彻，喋喋不休、不厌其烦的重复。

42、其实很多时候我们都低估了学生的自主学习能力。如果学生经过努力自己就能获取知识，我们何不多给他们点时间和空间，耐心的等待？等到他们有困难的时候，再根据学生的掌握情况，给他们方法上的指导。对当前阅读教学中存在的主要问题的思考邯郸市复兴区铁路小学  张军燕随着新一轮课改的推进，小学语文阅读教学焕发出了勃勃的生机，各种新主张，新理念异彩纷呈。但是，任何一种新生事物都有其两面性，我们的语文阅读教学也出现了一些值得深思的问题。 一、    教学内容的偏差 1、重人文性轻工具性崔恋老师指出：“语文课程，重在工具性与人文性的统一，难也难在工具性与人文

43、性的统一。在语文教学中，要警惕偏于人文性的开掘，疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用的问题出现。”的确如此，现在许多语文阅读教学中过分注重课文内容的理解，人文思想的感悟，忽视了对文章遣词造句的体会，忽视了对作者布局谋篇的揣摩，忽视了对文本语言的理解、积累和运用。致使我们的学生课文读不流利，作文无话可写，说话词不达意，更不要提语文素养的提高了。如一位老师执教楼兰的忧郁一课，过程如下：1初读课文，谈有什么感受？2再读课文，想一想：楼兰古国为什么消亡？同样的悲剧还有那些？ 3.知道了这些你又有什么感想?4.假如你生活在当年的楼兰，你会怎样做？从这几个教学环节中可以看出，这节课也有一些说、写的成分，也

44、注意到了语文教学中的“工具性”要求，提供给学生一些语言实践的机会，但“杯水车薪”，整堂课在你说我说大家说中结束，而学生学得了什么，似乎只局限在“保护环境”之类的有关环保的概念化知识上，忽视了对文本语言文字的理解，重视了人文内涵的感悟，淡化了语言文字的习得。 2、重补充材料轻教材文本 语文课程标准提倡“学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”于是，我们的许多阅读教学，围绕文本补充了大量的材料，充分让语文学习与生活接轨，与其他学科接轨，单单缺少了对教材的文本材料进行推敲、揣摩和品味。    如一位老师执教孔子学琴一课，在带领学生理

45、清孔子学琴的过程、了解孔子的品质后，补充了大量的材料：有孔子的介绍、论语的介绍、孔子有关学习的名言，就连孔子在世界各地的庙宇、各地纪念孔子的活动都一一展开介绍，而教材文本，学生在课堂上只是匆匆通读一遍。这样的语文课已经不像是语文课，变成了思品课、综合课，材料学生是接触了，可是真正语文的东西学生又能得到多少呢？ 二、    教学方式的浮夸 1、    重“自主”轻“点拨” 语文课程标准提倡“自主、合作、探究的学习方式”。为了实现学生的自主学习，我们的语文阅读课堂上，经常让学生“你喜欢那一段就从那一段开始学习”。不考虑

46、文章的内在联系和逻辑顺序，一直学下去，如果喜欢的都学完了，不喜欢的段落也成了喜欢的段落。我们经常问学生“你读懂了什么？还有什么问题？”试图从学生的回答中，找到自己想问学生的问题、想要让学生知道的知识。我们不敢主动向学生发问，不敢主动给学生讲解，生怕这样不是“自主学习”。这样的教学，看似给了学生充分的自由，其实就像墙头的草一样，不是被学生吹到了西，就是被学生吹到了东，许多问题只是随着学生的认识，了解一些皮毛，犹如隔靴搔痒，无关痛痒。学生毕竟是孩子，他们的生活阅历、知识水平、智力水平毕竟有限，如果教师能够在学生理解偏差时适时点拨，思考肤浅处适时提升，会使学生更快、更近的走进文本，真正提高学生的学习

47、语文能力。 2、    重“活动”轻“涵泳” 在语文课中，我们提倡激发学生的学习兴趣，让学生在轻松、愉悦的课堂中学习知识。于是，许多教师为了实现课堂的愉快、热闹，花费大量的精力来设计活动，于是我们的语文阅读课堂上出现了各种各样的热闹、新颖的活动，画面性强的文章要让学生画一画，故事性强的文章要让学生演一演，有争论就开辩论会，学写景文章就要当导游，而我们的课文却被放到了一边。在这样的课堂看似生机无限，活力四射里，“语文”的元素已经被喧闹的表演所遮蔽，学生的兴趣已经远离的言语的载体。我们的课堂，不仅需要生动活泼的激起学生的学习兴趣，更需要安安静静的去涵泳，去体味，在潜移默化中让学生习得语言。 三、