教育经济学教案

1、河南大学教育科学学院教 案系 别： 教育学学 期：20062007学年第一学期课 程 名 称： 教育经济学授课年级专业： 2003级教育学专业任 课 教 师： 李桂荣教学内容总体安排课程名称教育经济学总 计： 29 学时课程类别专业选修课讲 授： 30 学时实验/上机： 学时研讨/其它： 7 学时学 分2授 课年级专业2003级教育学专业选用教材教育经济学（第三版），靳希斌编著，人民教育出版社，2005年。主 要参考资料1.经济学（第16版），萨缪尔森、诺德豪斯著，华夏出版社，1999年；2.教育经济学国际百科全书（第2版），卡诺依主编，高等教育出版社2000年。3.教育投入与产出研究，王善迈

2、编著，河北教育出版社1996年。教学目的和要求本门课程的教学目的是深化教育学专业学生对教育问题的认识，并向学生打开一扇新的知识之窗，引领学生了解、思索经济学视野中的教育，并学会运用简单的经济学方法分析教育与经济的关系以及教育领域中的经济问题。具体要求是：在态度和情感方面，培养学生求知的兴趣、知识分子关注和参与现实生活和社会问题的的责任，养成教育经济学人运用经济学的理论和方法分析现实中教育问题的习惯。在知识方面，使学生了解教育经济学的研究内容和研究方法；掌握教育经济学的基本概念和理论基石；理解教育经济学重要流派的理论观点；知道教育经济学当前关注的热点问题和未来的发展趋势。在技能和能力方面，引导学

3、生学会运用经济学的方法分析教育领域的经济问题和经济现象，使学生能够根据相关经济理论对现实中的教育问题做出一定程度的解释。教学重点和难点教学重点：第三章、第四章、第五章、第七章、第八章、第九章、第十章教学难点第四章、第八章、第九章注：课程类别：公共基础平台课、学科基础平台课、专业必修课、专业选修课、集中实践环节、实验课、公共选修课。 教育经济学 课程教案教学章节（教学主题）第一章：绪论课时安排4学时授课方式讲授课 实验课 研讨课 实践课教学目的及要求通过本章内容的学习，激发同学们学习本课程的兴趣和学好本课程的信心；使同学们了解课程整体安排；掌握教育经济学学科的学科性质、研究对象、研究意义、研究方

4、法及产生发展历程；并培养同学们运用教育经济学理论知识分析现实教育问题的意识和能力。教学重点及难点教学重点：1.教育经济学的研究对象2.教育经济学的产生发展历程教学难点：教育经济学的产生发展历程本章教学内容一、学科性质（P2）n 学科性质应用经济学科教育交叉学科n 学科归类（1998年制定） 学科门类：管理学一级学科：公共管理二级学科：教育经济与管理二、研究对象（P4)核心问题1.教育与经济的关系：教育与经济发展、经济增长、收入分配、贫困、性别2.教育领域内的经济问题：教育投入、教育成本、教育收益、教育资源配置效率、教育生产3.用经济学理论与方法分析研究教育问题：教育制度、教育组织、教育政策、教

5、育腐败三、研究意义1.认识论目的（1）对于现实问题的关注l n教育与外部世界：经济发展、个人收入l n教育系统内部：教育经费的筹措与分配；教育资源利用效率；教育制度（2）经济学理论和方法的应用：l n了解一个独特的分析视角l n掌握一种独特的分析工具2.政治论目的（1）宏观经济政策（增长、收入分配、就业）（2）政府教育决策（经费投入、分配、学费）（3）学校管理和运营（效率、校内资源配置）（4）企业人力资源开发（培训、成人教育）（5）家庭和个人的教育决策（接受教育的程度和类型四、研究方法1.实证分析与规范分析相结合。规范的静态分析方法主要是解决应有意义上的命题，它考虑社会价值判断，企图回答“应当

6、是什么”或“不应当是什么”的问题；实证分析方法主要进行客观的动态描述和分析研究业已存在的现象，主要解决实施意义上的问题，它不考虑社会价值判断，它企图回答“是什么”或“不是什么”的问题。二者从不同角度研究同一问题，进而形成互为补充的研究范式。2.定性分析与定量分析相结合。定性分析是指从事物的本质属性上来认识、把握该事物；定量分析则是从事物的规模上来认识、把握该事物。定量研究是教育经济学的特色，经济计量法与教育统计法在学科研究中运用广泛。3.比较分析。包括水平比较、垂直比较、因素比较、标准化比较、平均值比较等。五、教育经济学的形成和发展（一）古代朴素的教育经济思想教育起源于劳动，从它产生的时候起，

7、就与人类谋取物质生活资料的生产联系着。这种联系，开始比较微弱。随着社会生产的发展和科学技术的进步，这种联系越来越密切，教育对经济发展的促进作用也越来越明显。人们对教育与经济关系的认识教育经济思想，也经历了从简单到复杂、从朴素到科学的发展过程。 1. 墨子的教育经济思想 2. 管仲的教育经济思想 3. 柏拉图的教育经济思想 4. 颜元的教育经济思想（二）早期西方经济学家关于教育经济的思想1.配弟（政治算术1676）2.斯密（国富论1776）3. 李斯特（政治经济学的国民体系1841）4.马歇尔（经济学原理1890）（三）西方教育经济学1.西方教育经济学产生的背景（1）时代背景a.第三次技术革命（

8、计算机、原子能、航天）第二次世界大战以后，开始了以原子能、电子计算机、空间技术为标志的第三次科学技术革命。由于科学技术发展的日新月异，新发明、新发现在生产上的应用，新兴的产业部门不断涌现，一些发达国家的国民经济结构发生了重大变化，要求劳动者有更扎实的理论知识和更换其职业的能力。由于生产自动化程度的提高，体力劳动的比重日趋减少，脑力劳动的比重日益增加，要求劳动者有更高的文化程度。要解决这些问题，必须大力发展教育。b.日本与西德战败后的迅速崛起 二次世界大战后，日本、西德的国民经济发展很快，在不太长的时间内就进入了经济高速度发展国家的前列。而战后独立的一些国家，其中有的还接受了发达国家的“经济援助

9、”，但国民经济增长却一直比较缓慢。这些事实，引起了世界各国的注意。经过分析研究认为：日本、西德的国民经济在战后之所以恢复、发展很快，其中一个重要原因就是因为战前重视教育，拥有人数众多的人才，国民的文化水平较高，能很快吸取先进的科学技术，并加以发展和利用。而战后独立的一些国家，由于原来是殖民地国家，教育不发达，国民文化水平较低，吸收先进科学技术的能力差，因而影响了国民经济的高速度发展。这使人们认识到教育是经济增长的一个重要因素。c.1957年苏联卫星上天总而言之，教育经济学是现代化大生产发展的产物。在现代化大生产条件下，由于科学技术的迅速发展及其在生产上的广泛应用，要求劳动者具有比以往更高的受教

10、育程度。这就使教育与经济的关系比以往任何时代更加密切，使教育对经济发展的促进作用比以往任何时侯更加明显。在这种条件下，就要求对教育与经济的关系做出系统的理论说明，于是世界上就掀起了研究教育与经济关系的热潮，产生了教育经济学。(2) 理论背景a. 经济增长理论残差现象（Residuals）所谓“经济增长”是指社会再生产不断扩张的过程或趋势。现代经济增长理论是一种用数学模型来描述有关经济增长过程及动因的经济理论。现代经济增长理论曾经历了20世纪4050年代的哈罗德多马模型和6070年代索洛及丹尼森模型的大发展时期。 哈多氏模型：Ymin（K/v，L/u） 索洛模型：YA（t）F(K，L)）l Ku

11、znets (1952)：劳动时间和资本投入的增长在英、美、德人均产值增长中只起次要作用l Solow(1957)：美国19901949年全部经济增长中只有18来自于要素投入K和L的贡献，而其余的78则是外生变量A（t）的变化值l Dension(1962)：美国1929-1957年平均2.93%的增长率中有0.93%无法用传统的三要素解释b. 发展经济学马歇尔计划(1947)经济发展是指“在经济增长的基础上，一个国家经济结构上的变化以及社会结构不断优化和高级化的演进过程。”经济发展其实是指经济社会发展，即社会基础由旧的结构向新的结构发生本质变化的过程，包括大规模的物质技术更新，社会经济结构的

12、调整与升级，社会政治经济体制的改革，旧的观念、行为、组织、生活等惯性的突破等。发展经济学是主要研究贫困落后的农业国家或发展中国家如何实现工业化、摆脱贫困、走向富裕的经济学c. 收入分配理论明瑟的研究（1957）2.西方教育经济学的形成20世纪5060年代(1) 早期的研究l n沃尔什人力资本观（1935）：把教育投资视为理性行为，比较大学毕业生和高中毕业生的收入现值l n贝克尔（1960）：估计教育的私人回报率和社会回报率(2) 标志性事件l n韦锥教育经济学（1962）l n教育经济学国际会议（1963）l n布劳格教育经济学书目选注（1966）(3) 人力资本理论的形成a. 舒尔茨（196

13、1 、1963、1975）l n向传统观念挑战l n确立了人力资本的概念l n人力资本是促进经济增长的主要源泉b. 贝克尔（1964、1976）l n用成本-收益方法分析人力资本投资行为l n对在职培训的研究l n把人力资本理论的研究领域拓展到家庭经济学及其它经济研究领域c. 明瑟（1957、1974）l n人力资本投资改善收入分配l n明瑟收入方程 Ln（Y）abScEdE2 式中，Y为个人年收入，S表示受教育年限，E表示劳动力在市场上的就业经历（即工龄），为误差项3.西方教育经济学理论的发展：两条脉络 (1) 对人力资本理论的批判l n1970年代：筛选假说l n1970年代：劳动力市场分

14、割理论l n1970-1980年代：社会化理论 (2) 对人力资本理论的完善和深化：内生增长理论（1980-1990年代）l n罗默：知识和报酬递增模型(1986,1990)l n卢卡斯：两时期模型与两商品模型（1988）l n贝克尔、墨菲：劳动分工、协调成本和知识（1992（四）苏联教育经济学斯特鲁米林与国民教育的经济意义（五）中国教育经济学1.学科确立： 中国教育经济学会（1984） 教育与经济杂志（1985）2.研究状况 研究队伍 研究命题3.人才培养 硕士点（1983） 博士点（1996）本章思考题1.如何看待教育经济学的学科性质？2.教育经济学的研究对象是什么？3.为什么要学习研究教

15、育经济学？4.如何从事教育经济学的研究？5.简述教育经济学产生发展的历程本章教学小结通过这一份内容的学习，使同学们对于教育经济学的“What”、“Why”、“Where”、“How”等几个学科基本问题有了轮廓性的认识，从同学们的课堂表现来看，对于这门学科也有了一定的学习兴趣。 教育经济学 课程教案教学章节（教学主题）第二章：马克思主义教育经济思想课时安排2授课方式讲授课 实验课 研讨课 实践课教学目的及要求通过本章内容的学习，使同学们把握马克思主义社会再生产理论、生产劳动理论、劳动价值论等的精神实质，理解教育在社会再生产中的作用，理解教育劳动的性质，理解劳动价值论对于教育经济学理论研究的意义。

16、教学重点及难点教学重点：1.教育在社会再生产中的作用2.教育劳动的性质教学难点：教育劳动的性质本章教学内容一、马克思主义社会再生产理论及其在教育经济学的应用（一）社会再生产的理论内涵马克思主义社会再生产理论的内容很多，包括社会产品构成理论、社会再生产过程理论、社会再生产类型理论、社会再生产两大部类关系理论等，在此，我们仅介绍社会再生产的过程及内容。马克思主义的社会再生产就其过程来讲是指生产过程的不断重复和不断更新，生产过程包括生产、分配、交换、消费四个环节，这四个环节不断循环往复构成社会再生产过程。社会再生产就其内容来看包括：物质资料再生产、劳动力再生产、生产关系再生产。为什么呢？因为任何一个

17、再生产过程都是不断地投入一定的人力、物力，生产出一定数量的新的物质财富，同时，随着人力的逐渐被消耗，还必须不断再生产出新的人力以便及时补充到生产中去，所以说社会再生产包括物质资料再生产和劳动力再生产。而无论是物质资料再生产还是劳动力再生产都必须在一定的生产关系基础上进行。所以说，社会再生产完整的内涵包括三个方面：物质资料再生产、劳动力再生产、生产关系再生产。（二）社会再生产理论在教育经济学中的应用1.从马克思主义社会再生产内容看教育在社会再生产中的作用教育的地位和作用问题一直是我们教育理论界比较关心的问题，研究这个问题可以从许多角度，近些年关于这方面的研究文献十分丰富。（1）教育是现代物质资料

18、再生产的前提条件教育与物质资料再生产关系十分密切，可以说物质资料生产一产生就离不开教育，教育一产生就是物质资料生产的组成部分。随着现代科学技术广泛运用于生产，教育更是越来越成为生产发展的重要因素。物质资料生产是人类社会最基本的实践活动，是人们赖以生存和发展的基础。生产力是物质资料再生产的核心。传统的生产力包括三个因素，即劳动者、生产工具、劳动对象。现代生产力已经成为由三类互相联系、互相依存的要素系统构成的生产力系统。劳动者 A 实体性要素 劳动工具 躯干系统劳动资料 B 科学生产力要素系统 附着性要素 技术知识 C 血液系统经验技能生产管理结构性要素 生产结构 D 神经系统生产布局教育与生产力

19、中三类要素系统都有紧密联系，可以说是联结生产力诸要素的中介要素。具体来讲，教育的作用分别如下：A 教育一方面可以培养熟练劳动力的后备力量，另一方面可以提高现役劳动力的素质，以此提高劳动水平。目前我国劳动力现状不是很好，整体水平偏低，而且结构不合理，致使劳动力过剩、劳动力结构性失业、劳务输出量小等问题成为症结。B 教育通过培养科研设计队伍和工程技术队伍掌握和发展科学技术，并使之物化在生产工具和劳动对象中，提高生产装备水平和原材料质量。教育是科学技术再生产的重要手段，而科技的再生产无非是将已有的书本知识通过受教育者带到生产中去，物化在生产工具和劳动对象上，从而使知识变为技术，直接推动生产的发展。C

20、 附着性要素依靠教育为中介，传递、附着到实体性要素和结构性要素上去。教育是科学知识、技术技能传递最便利、最经济的途经。D 教育通过培养和提高生产管理人员的管理水平，使劳动者和生产资料及各类生产资料之间合理地组合与使用。科学管理在现代社会中的作用日渐重要，西方一些科学家称科学、技术、管理为现代社会的三大支柱。要进行科学管理必须要有管理人员，要培养管理人员必须要通过教育。这也就是说，教育及其水平的高低直接关系着生产力三类要素各自的水平及其组合的水平，也就是关系着物质资料再生产的水平。所以可以说，今天的教育决定着明天的科技水平和后天的生产水平。（2）教育是劳动力再生产的必要条件社会再生产包括劳动力再

21、生产，劳动力再生产解决的主要问题是把活的人体这种可能的劳动力转变成现实的、发达的、专门的劳动力。科学知识 智力可能劳动力 现实劳动力物化 体力这个转化过程就是将科学知识物化在一般人体上的过程，而物化过程的任务则主要靠教育来完成。具体地，可以从四个方面分解教育对劳动力再生产的作用：第一，从劳动力再生产的价值构成来看，教育是劳动力再生产的重要组成部分。所谓劳动力再生产的价值构成就是劳动力再生产所花费用的分配。根据价值构成，我们可以得出这样一个等式：劳动力再生产人身生产教育也就是说，劳动力再生产所花的费用一部分用于人身生产，一部分用于教育训练。这一点马克思有论述：“劳动力只是作为活的个体的能力而存在

22、。因此，劳动力的生产要以活的个体存在为前提”。从这里出发，马克思认为劳动力的生产费用首先包括在正常状况下维持劳动者自身生存和维持劳动者子女生存的费用，即维持人身生产的费用。同时，马克思还强调教育费用对于劳动力生产的意义，他指出：要改变一般的人的本性，使他获得一定的教育和训练，就要花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育随着劳动力性质的复杂程度而不同，因此这种教育费用对于普通劳动力来说是微乎其微的包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。这里我们需要指出的是：在马克思所处的时代，劳动力再生产的价值构成主要是以人身生产为主，教育费用尚处于微不足道的地位。而在现代大生产条件下，二者明显呈现反向发展趋势，前者

23、相对下降，后者显著上升。第二，从现代劳动力再生产的周期来看，现代教育是现代劳动力再生产的必经阶段。在生产力发展水平的低级阶段，劳动力的再生产是在劳动过程中进行的，劳动力的培训教育是以师傅带徒弟的形式融合在劳动过程中，劳动力再生产的周期就是生产适应期。一个可能的劳动力经过十几年的自然发展投入生产后，经过一段时间的模仿适应基本上就可以成为一个现实的劳动力。而进入机器化大生产阶段以后，现代劳动力再生产的周期却复杂化了，它等于培训教育期加上生产适应期。并且随着生产力水平的提高，二者在时间和空间上的分离越来越明显，培训教育期在整个劳动力再生产过程中所占的时间越来越长。横观世界各国，生产力发展水平越高，义

24、务教育年限越长，受中等、高等教育的人数越多，职后培训、终生教育体系越健全，这些都说明，现代教育是现代劳动力再生产的必由之路。第三，从现代劳动力的性质来看，现代教育是现代劳动力再生产的重要手段。所谓现代劳动力的性质是指劳动力是从事复杂劳动还是从事简单劳动。现代化的生产劳动是复杂的、发达的劳动，从事现代化生产劳动的劳动力，必须通过教育来培养。简单劳动按照马克思的解释就是“每个没有任何专长的普通人的机体平均具有的简单劳动力的支出，而比较复杂的劳动只是自乘的或不如说是多倍的简单劳动”。我们知道在前工业时期，产业部门以简单劳动为主，劳动力的劳动熟练技巧的平均程度极低，但在现代化生产条件下，生产工艺的精密

25、化、规格化使劳动程度越来越复杂，生产中对复杂的或发达的劳动力的需求量大大增加，简单劳动力几乎无以谋生，因此现代劳动力主要是复杂的、发达的劳动力。而要将简单的劳动力培养成复杂的劳动力就需求教育和训练，正像马克思所说的：“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动是这样一种劳动力的表现，这种劳动力比普通劳动力需要较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间”。另外，生产力越发展，作为生产力标志的生产工具越先进越复杂，与之相应的劳动力素质也就要求越高，因而教育的作用也就越来越大。第四，从现代劳动力的形态来看，现代教育是现代劳动力再生产的重要手段。所谓劳动力形态是指劳动者是以体力为主从事生产劳动，还是以智力为主

26、从事生产劳动。教育不仅可以不断地加强人的体力，更重要的是可以发展人的智力。教育可以把以劳动经验和劳动技能形态为特征的劳动力，转化为以科学技术知识形态为特征的劳动力。而且，随着现代科学技术在生产中运用得越来越广泛，脑力劳动的因素越来越重要。从劳动力群体来说，脑力劳动者在整个劳动力中所占的比重与工业化程度成正比。从劳动力个体来讲，随着生产力发展，智力因素在劳动力中所起的作用明显增加。有人认为，手工业式生产时期，文盲可以是一个很好的工匠；大工业生产时期，工人具备初等文化就可以操纵机器；电气化生产时期，工人必须具备中等文化才能适应生产的要求；信息时代，现代劳动力必须具备高中以上的文化水平才行。事实上，

27、科学技术经历了三次大革命，每一次革命对劳动力智力水平的要求都提高了一步，。据统计，在机械化程度较低的情况下，人们所消耗的体力劳动与脑力劳动的比例为9：1；在中等机械化程度的情况下，这个比例约为6：4；在全盘自动化生产条件下，这个比例是1：9，因此说，劳动力中智力因素日益重要，而智力的开发把已经积累起来的系统化理论知识凝结到劳动力身上，转化成劳动者较高的智力，这就要根源于教育。第五，从现代劳动力再生产过程逐步转向高水平循环来看，现代教育是一个必要条件。根据马克思的观点，劳动力的收入水平与他的文化技术水平和技能技巧的熟练程度成正比。马克思说：“真正的商业工人是属于报酬比较优厚的那一类雇佣工人，他们

28、的劳动是熟练劳动，高于平均劳动”。恩格斯在反杜林论的第二编专门有一节是讲“简单劳动和复杂劳动”，在那里，恩格斯谈到了“对复杂劳动支付较高工资”的问题。他说：在私人生产者的社会里，训练有学识的劳动者的费用是由私人或其家庭负担的，所以有学识的劳动力的较高价格也首先归私人所有，熟练的劳动卖得贵些，熟练的雇佣工人得到较高工资。既然复杂劳动可以得到较高劳动报酬，而教育又是将从事简单劳动的劳动者转化为从事复杂劳动的劳动者的主要手段，所以可以说，教育促进了劳动者家庭收入的增加。而劳动者家庭收入的增加，一方面大大激励人们努力获得现代科学知识，另一方面又为劳动力提供了受教育的经济保证，从而使家庭物质生活和精神生

29、活都更加丰富，使子女有条件从小得到良好的、合理的培养，长大以后也能增加接受专业教育和高等教育的机会，如此招致时代良性循环，使劳动力素质一代更比一代强。（3）教育对巩固和改善一定的生产关系起着重大作用生产关系是一切社会关系的基础，生产关系又叫经济关系，生产关系的总和即经济制度，也叫经济基础，每一个社会的经济基础都有适合于它的上层建筑。所谓上层建筑就是建立在一定社会经济基础之上并为经济基础服务的政治、法律、宗教、艺术、哲学等观点，以及适合于这些观点的政治制度，可以说政治制度是经济制度的集中表现。因此，教育对生产关系再生产的作用主要是教育在维护宏观层面的国家政治经济制度中的作用，其次是在改善微观层面

30、的生产关系某些环节方面的作用。第一，教育有助于巩固政治经济制度，维护社会安定。教育通过培养人才、提供人才支柱，传播思想、形成舆论，促进政治民主等方式作用于一定的政治经济制度。第二，教育可以改善生产关系的某些环节，促进生产发展。教育有利于培养和提高广大干部的思想政治水平和业务领导能力，更好地调整好生产过程中不同岗位、不同分工的劳动者之间的相互关系，从而降低生产中的人为内耗，促进生产发展。2.从马克思主义社会再生产过程看教育的特征马克思指出：社会再生产是生产、分配、交换、消费的统一过程。这里把生产与消费作为两个生产环节，强调了生产与消费的区别。但教育到底是一种生产行为还是一种消费行为呢？根据教育自

31、身的特点，我们可以作如下归结：（1）从生产与消费的关系来看，教育既是明显的消费，又是潜在的生产说它是明显的消费，主要有三方面原因：其一，办教育客观上要消耗一定的人力、物力、财力；其二，教育过程不能直接生产物质产品，教育的结果是使受教育者增长知识和技能，教育本身不能创造物质财富；其三，教育财政支出属于消费基金，不能在教育过程中直接得到经济补偿。说它是潜在的生产是说通过教育消费换取的劳动力智力和体力的恢复发展为社会再生产提供了必要条件。具有一定智力体力的劳动力一旦与劳动工具及劳动对象相结合，物化应用于生产过程就会产生巨大的生产力，因此，教育消费的结束就是社会再生产的开始。（2）从教育经济效果来看，

32、教育既是有限的消费，又是扩大的生产说它是有限的消费是指办教育需要一定的人力、物力、财力，这些投入在教育过程中的确被实实在在地消耗掉了，但这种消耗又明显地表现出其有限性：受教育的时间是有限的，在这个有限的时间里所耗费掉的资源自然也是有限的。说它是扩大的生产是说教育消耗的有限费用在以后的生产中所产生的经济效果，较之被消耗掉的费用是一个“扩大”的量。劳动者由于受教育而在自身积聚起的知识能力，在今后一生中物化为生产力的作用，在再生产中一次一次地反复实现，长期地连续地产生经济效益。（3）从积累与消费的关系来看，教育既是今日的消费，又是明日的生产说它是今日的消费是说教育的周期较长，教育投入的资源不可能在短

33、时间内得到收益，就当前的国民收入分配来讲，它占据了消费基金的一部分，而被消耗掉了。说它是明日的生产是指从近期看教育占用了一部分国家财富，但从长期看教育又是增进国家财富的途经。既然教育是今天的消费、明日的生产，我们就要妥善处理好今日的教育与今日的生产，今日的教育与明日的生产，今日的生产与明日的教育等关系。二、马克思主义生产劳动理论及其在教育经济学中的应用（一）生产劳动理论的内涵马克思、恩格斯认为生产劳动有两种规定性，即物质规定性和社会规定性。物质规定性是指撇开各种历史形态，从人类与自然之间的直接物质变化过程来定义生产劳动；社会规定性是指不同历史条件下，生产劳动又具有不同的本质属性。根据物质规定性

34、和社会规定性，马克思、恩格斯分别分析了抽象的简单生产劳动和现实中的资本主义生产劳动。1.简单生产劳动对简单生产劳动的界定是撇开生产劳动的各种历史形态，仅仅把它作为人类和自然之间物质变换的过程来考察，也就是说它存在于任何社会形态下，撇开它的社会规定性，仅考虑其物质规定性。简单生产劳动是指能生产使用价值的一切物质生产劳动，它包括两层含义：（1）通过劳动可以生产使用价值，即劳动产品能够满足人们的某种需要。（2）生产劳动是一种物质生产，是人与自然之间的过程，是人以自身活动来引起、调整和控制人与自然之间的物质变换过程，其形式是人与自然的相互作用，其内容是物质变换，其结果是物质产品。2.现实生产劳动对于生

35、产劳动仅从一般意义上理解是远远不够的，因为现实的生产劳动都是一定历史条件下的活动，把握生产劳动的特性必须考察其社会规定性。（1）从生产关系上考察在资本主义社会，并不是所有的物质生产都是生产劳动，“只有直接生产剩余价值或者说能为资本的自行增殖服务的生产劳动是生产劳动”，因为在资本主义社会里，只有生产剩余价值的劳动才有实际意义，工人只有能为资本家生产剩余价值，能为资本增殖服务，才算是资本主义社会的生产工人。这里马克思、恩格斯强调的重点是能生产剩余价值，不管是物质资料生产还是非物质资料生产，只要能生产剩余价值都可看作是生产劳动。譬如，他们说：“一个教员只有当他不仅训练孩子的头脑，而且还为校董的发财致

36、富劳碌时，他才是生产工人。校董不把他的资本投入香肠工厂，而投入教育工厂，这并不使事情有任何改变。”（2）从现代生产力角度来考察马克思、恩格斯认为，生产力和科学技术的发展决定了生产产品的转化：“劳动过程把脑力劳动和体力劳动结合在一起了。后来它们分离开来，直到处于敌对的对立状态。产品从个体生产者的直接产品转化为社会产品，转化为总体工人即结合劳动人员的共同产品。总体工人的各个成员较直接地或较间接地作用于劳动对象。因此，随着劳动过程本身的协作性质的发展、生产劳动和它的承担者即生产工人的概念也就必然扩大。为了从事生产劳动，现在不一定要亲自动手；只要成为总体工人的一个器官，完成他所属的某一种职能就够了。上

37、面从物质生产性质本身中得出的关于生产劳动的最初定义，对于作为整体来看的总体工人始终是正确的。但是，对于总体工人中的每一单个成员来说，就不再适用了。”还说：“所有以这种或那种方式参加商品生产的人，从真正的工人到（有别于资本家的）经理、工程师，都属于生产劳动者的范围。”以上这两个方面就是资本主义生产劳动的特点，它相对于一般生产劳动来讲，实际上存在着一个概念的缩小和概念的扩大。概念的缩小是说资本主义生产劳动相对于一般生产劳动概念缩小了，因为在资本主义社会，并不是任何生产物质产品的劳动都是生产劳动，只有为资本家生产剩余价值的劳动才是生产劳动。概念的扩大是说资本主义生产劳动相对于一般生产劳动概念扩大了，

38、因为现实中的生产劳动不一定直接作用于劳动对象，间接作用于劳动对象的劳动也可以是生产劳动。而且，不仅物质资料生产是生产劳动，非物质资料生产只要能带来资本增殖同样可以看作是生产劳动。马克思、恩格斯主要考察的是资本主义社会的生产劳动，对于社会主义条件下的生产劳动也有论述说：“假定不存在任何资本，而工人自己占有剩余劳动，即他创造的价值超过他消费的价值的余额。只有在这种情况下，才可以说，这种工人的劳动是真正生产的，也就是说，它创造新价值。”从以上分析可以看出，马克思、恩格斯是从生产劳动的一般性和特殊性两者的统一体中把握生产劳动。生产劳动概念的界定，是以物质规定性为基础，以社会规定性为本质，真正的生产劳动

39、是其物质规定性和社会规定性的辩证统一。（二）生产劳动理论在教育经济学中的应用 如何看待教育劳动的性质教育是一种劳动，这是教育经济学学科建立的逻辑起点。教育学把教育看作是一种影响活动，因而它主要研究影响活动的主客体关系及其规律，教育经济学把教育看作是一种劳动，主要研究劳动的投入、产出、效率、效益等问题。教育既然是一种劳动，就要明确教育劳动的主体是什么、客体是什么、结果是什么，教育劳动的性质又是什么？马克思主义的生产劳动理论给我们认识教育劳动的性质有一定的启示。1.教育劳动是一种劳务性或服务性的劳动。这种劳务性或服务性劳动，可以为社会提供特殊的使用价值，所谓特殊的使用价值就是只提供活动性服务，而且

40、这种活动直接服务于生产过程，是生产上非有不可的一种劳动。应该说，教育这种服务性劳动具有一定的生产性，正如马克思所说：“有一些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变形态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去的，例如学校教师的服务（只要他是产业上必要的或有用的）、医生的服务（只要他能保护健康，保持一切价值的源泉即劳动能力本身）购买这些服务，也就是购买提供可以出卖的商品等等，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”“服务这个名词，一般地说，不过是指这种劳动所提供的特殊使用价值，就像其他一切商品也提供自己的特殊使用价值一样；但是，

41、这种劳动的特殊使用价值在这里取得了服务这个特殊名称，是因为劳动不是作为物，而是作为活动提供服务的，可是，这一点并不使它例如同机器（如钟表）有什么区别。”因此，从教育具有劳务性或服务性这一特殊使用价值角度，可以说教育劳动具有生产性因素。2.从扩大了的生产劳动概念角度来看，教育是培养不一定要亲自动手且可以远离劳动对象的生产管理人员、工程师、工艺师、设计师和技术人才的劳动。这也可以说教育具有间接的生产性质。3.教育劳动对物质生产过程中劳动者的劳动能力的生产和科学知识形态生产力的发展，具有直接生产性质。三、马克思主义劳动价值理论及其在教育经济学上的应用（一）劳动价值理论的内涵马克思主义劳动价值理论的主

42、要内容有：劳动创造价值的理论和价值规律理论。劳动创造价值理论的基本含义是：社会物质财富是由劳动创造的，社会劳动总量和劳动生产率决定着社会物质财富的多少。价值规律的基本含义是：商品的价值量由生产商品所花费的社会必要劳动时间所决定，商品交换要以价值量为基础实行等价交换。（二）劳动价值论在教育经济学中的应用1.教育投资经济效益的评价、估量，应以劳动价值理论为基础劳动价值论告诉我们：社会物质财富是由劳动创造的，社会劳动的总量决定着社会物质财富的多少，那么具体到一个劳动者，我们也就可以说他所创造的财富多少，与他所付出的劳动多少有关。教育可以使从事简单劳动的劳动者转化为从事复杂劳动的劳动者，而复杂劳动按照

43、马克思的解释就是自乘的或多倍的简单劳动，因而可以说，接受教育训练的劳动者，可以从事复杂劳动，从而在同等时间内付出较多劳动，不接受教育训练的劳动者，只能从事简单劳动，在同等时间内付出较少劳动。既然接受教育训练的劳动者付出的劳动多，那么为社会创造的财富也就多，不接受教育训练的劳动者付出的劳动少，那么他为社会创造的财富也就少。同时，受教育程度越高，创造的财富越多，一个劳动力所受教育和训练的程度与他为社会创造财富的多少成正比。从理论上讲，通过教育可以在现有的劳动量基础上虚拟出一个劳动增量，而由这个劳动增量带来的经济效益即可以看作是教育投资的经济效益，计算教育投资经济效益的劳动简化法正是根据这个原理设计

44、的。2.教育投资使用效率的评价、估量，应以劳动生产率理论为依据劳动生产率表现为单位劳动时间所生产的产品数量，或单位产品所耗费的劳动量，据此，在评价、估量教育投资的使用效率时，就有了两种形式：其一是在同等教育质量下，人均教育费用的降低表示教育投资使用效率的提高；其二是同样的教育费用，在保证培养人才质量的前提下，培养的人才数量越多，教育投资的使用效率越高。本章思考题1.试分析教育在社会再生产中的作用。2.如何看待教育劳动的性质？3.劳动价值论对于教育经济学研究有何重要意义？本章教学小结本章的内容理论性比较强，主要通过讲授法进行教学比较合适。 教育经济学 课程教案教学章节（教学主题）第三章：教育与人

45、力资本课时安排4学时授课方式讲授课 实验课 研讨课 实践课教学目的及要求通过本章内容的学习，使同学们把握人力资本及其相关概念，掌握人力资本理论的基本内容，理解教育与人力资本及经济发展之间的关系教学重点及难点教学重点1.人力资本及其相关概念2.人力资本理论的基本内容及其发展3.教育对人力资本积累的贡献教学难点人力资本理论的基本内容及其发展本章教学内容第二次世界大战以来，西德、日本等在战争中实物资本遭到巨大破坏的国家奇迹般地迅速恢复和发展起来；丹麦、瑞士、亚洲四小龙等资源条件很差的国家也同样取得了迅猛的增长；与此同时，大量的发展中国家以资本积累为导向的工业化战略在实践中却普遍不成功，他们虽然进口了

46、不少先进技术和设备，但是由于劳动者知识技能水平低下和管理人员匮乏，先进的技术和设备并未能提供充足有效的产出，整个经济仍不能摆脱低水平循环的陷阱。对于这些现象，舒尔茨（1960年）首先提出了人力资本理论予以解释。那么，什么是人力资本？人力资本理论有哪些基本内容？人力资本理论为什么能解释“增长奇迹”和“贫困陷阱”现象？人力资本为何能促进经济增长和经济发展？教育对人力资本积累有何作用？本章将重点讨论这些问题。一、人力资本及其相关概念（一）人力资本资本（Capital）是为了获得一定利润或收益预期在目前付出的代价。人力资本（Human Capital）是指人们在人力保健、教育培训等方面进行投资所形成的

47、资本，它是可以在未来特定经济活动中给有关经济行为主体带来剩余价值或利润收益的，凝结在行为主体身上的体力、健康、经验、知识、技能及其所表现出来的能力等。简言之，人力资本是凝结在人体上的“人力”；又是可以作为获利手段使用的“资本”。舒尔茨对人力资本概念的表述：“何谓人力资本?其经济属性是什么?它为何对解释经济增长至关重要?我对这些问题曾作过如下回答: 人们需要有益的技能和知识,这是显而易见的,但是人们却不完全知道技能和知识是一种资本, 这种资本实质是一种计划投资的产物;这种投资在西方社会按着一种比传统的(非人力)投资大得多的速率增长,而且这种增长恰好是该经济体系最为突出的特点。”人力资本在生活和工

48、作中最直接的表现就是多样化的能力。能力的划分有许多标准，教育经济学一般将其划分为基础能力、技术研究能力和领导能力等三种，并据此把人力资本区分为典型的三种类型：第一种，一般型人力资本。它指一般劳动者通过人力资本投资形成的，具有简单的分析、判断和完成程序性工作等能力的人力资本。这种类型的人力资本具有社会平均的知识存量和一般能力水平，通常所需完成的工作及步骤事先已经确定，不需要他们创新。对应的社会分工角色是一般劳动者。第二种，技术研究型人力资本。它是指具有某项特殊技能的人力资本。拥有此类人力资本的人能够从事科学研究和技术开发或指导工作，通常具备解决新问题的能力，其社会角色是专业技术人才。第三种，企业

49、家型人力资本。它是指拥有管理知识与技能的人力资本，拥有此类人力资本的人能够在特定条件下，组织协调人力资源和物质资源在一定范围内的最优配置，对应的社会分工角色是各级各类管理人员。这三种类型的人力资本相互依托，缺一不可。其中一般型人力资本是经济发展的基础，技术研究型人力资本是经济发展的动力，企业家型人力资本是经济发展的灵魂。人力资本与物质资本都是经过投资形成的生产性资本，作用的结果都能使个人收入和国民收入增加。但具体分析起来，人力资本相对于物质资本还具有一些独特的品质：第一，能动性。这是人力资本与其它所有非人力资本的本质区别。人力资本具有物质资本不可比拟的自我丰富、自我发展、自我循环的独特过程。在

50、确保投资有效的前提下，人力资本所有者必然会主动追求其人力资本要素的完善和提高。同时人是所有生产要素中最活跃、最积极、最善变的因素，其目的性、革命性和主观能动性在实现各种资本的有机配合、人与自然的动态协调中处于主导地位。第二，私有性。只要是资本，都有其所有者。物质资本的所有者可以是个人、法人、团体或国家。但是对于人力资本而言，尽管投资者可能是个人、家庭、企业和政府，但所有者只能是个人（奴隶社会除外），任何人不能剥夺个人的人力资本所有权，甚至人力资本所有者本人也只能向他人或组织让渡部分使用权，而无法让渡其所有权。同时，使用权让渡以后，使用者必须严格尊重所有者的所有权，否则，即使使用者有万般能耐，人

51、力资本也不会发生效益，即人力资本使用者在获得使用权后，还存在一个激励问题。第三，依附性。人力资本具有人身依附性和物质资本依附性。前者是指人力资本不可能与人相分离，人是人力资本的天然载体，一切才能和智慧都依附于活生生的人，而且以人具有基础能力为条件。后者是指人力资本只有在生产劳动中，与物质资本结合，才能实现其价值。第四，可变性。人力资本既可因经常使用、学习更新而增值，也可因中断学习和使用而流失和贬值，还可以随外部环境的变化而发生价值的增减。人力资本与人力资源不同。资源（Resources），是指某种可备以利用、提供资助或满足需要的东西，泛指所有能创造财富、带来福利的要素或手段。资源相对于经济主体

52、的自利目标来说，具有稀缺性，因此人们在使用资源这一概念时就蕴含着对资源有效利用和合理配置的追求。资源一般分为物质资源、精神资源和人力资源。人力资源（Human Resources）是指一定时间或空间内的人口总体所具有的劳动能力总和。通常，我们用一定范围内具有为社会创造物质财富和精神文化财富的、从事智力劳动和体力劳动的人的数量和质量来表示。人力资源不同于人口资源，它强调必须是拥有劳动能力的人，而人口资源是由具有生命活力的人组成。同时人力资源与劳动力资源也有区别，劳动力资源强调拥有劳动能力的人在达到法定劳动年龄之后，才能称作劳动力资源，而人力资源则可以把将要拥有劳动能力的人包括在内。人力资源具有稀

53、缺性和有用性，人力作为一种“既存的”或“外生的”资源应得到合理开发和利用。人们常常将人力资本与人力资源混同的原因在于：人力资本理论是人力资源理论的基础和核心；人力资源经济活动及其收益的核算基于人力资本理论；在人力资源的开发与管理中，所强调的人力资源的质量又与人力资本紧密相关。但事实上，人力资本与人力资源具有明显的区别：第一，理论视角不同。人力资本指通过一定的增量投资形成的，存在于人体中的健康、知识和能力的总和，强调以某种代价获得能力，而这种代价在人力资本的使用中不仅会得到补偿，而且会以更大的价值得到回报。人力资源指通过对存量调整或开发而形成一定的能力，强调要充分挖掘人的内在能力，并将这些能力发

54、挥出来。第二，外延不同。人力资源是一个宏观概括性范畴，具有层次性，既包括自然人力资源，即不经过任何形式的投资（健康除外）就拥有的劳动能力，又称从事简单劳动的劳动能力，还包括经过培训才能上岗的，从事复杂劳动的劳动能力。而人力资本只是人力资源中全部教育性投资（包括“干中学”、医疗保健、迁移的投资）的凝结，仅指从事复杂劳动所必需的知识、技能和能力。正是因为如此，在我国这样一个劳动力众多的国家，人力资源丰富，但由于知识水平及相关能力较低，人力资本总量却很贫瘠。第三，强调重点不同。人力资源强调劳动者的数量和健康状况，但对劳动者的素质重视不足，而人力资本却强调劳动者的非同质性即劳动力素质。人力资本的这一特

55、性具有重要的现实意义，它告诉人们，在不增加劳动力数量的前提下，可以通过提高人力资本提供超额的劳动量。人力资本与知识资本也是两个不同的概念。知识资本概念的提出是知识在企业发展中的重要性不断提高的结果，是知识经济的直接产物。知识资本尚无一个通用的概念内涵。有学者认为：知识资本是一种知识性活动，是一种动态而不是固定的资本形式。也有学者认为：知识资本是企业、组织和一个国家最有价值的资产，员工的知识技能、顾客忠诚以及公司组织文化中所包含的集体知识都体现着知识资本。还有学者认为知识资本是企业真正的市场价值与帐面价值之间的差距。虽然这些看法不十分一致，但像人力资本一样，都是对传统资本概念的扩充。知识资本与人

56、力资本相比较，二者最大的区别在于内容不同，知识资本的外延要比人力资本大得多。知识资本的代表人物，美国财富杂志的编辑斯图尔特将知识资本概括为人力资本、结构性资本和顾客资本，简称HSC结构。人力资本指企业员工所具有的各种知识技能，它们是企业知识资本的重要基础。结构性资本指企业的组织结构、制度规范、组织文化等。顾客资本指市场营销渠道、顾客忠诚、企业信誉等经营性资产。由此可见，知识资本不仅包括人力资本，而且包括实现人力资本价值所必须的其他资本。另外，有学者认为，人力资本侧重于从宏观角度进行研究，人力资本水平是国家竞争力的标志，而知识资本则更强调企业的人力资本及其价值实现所必需的其他资本的支持。知识资本是人力资本发展、深化的产物，侧重于评估和管理，更多地属于管理学范围，而人力资本侧重于投资及其收益，主要是经济学范畴。（二）人力资本投资人力资本投资是指用于提高人身体内的知识、能力和健康的存量水平，实现预期收益最大化，降低磨损与贬值风险而进行的投资。从其内容上讲，主要包括：第一，用于教育和训练的费用，以培养和提高在职或未来劳动力的工作能力、技术水平和劳动熟练程度；第二，用于医疗卫生保健的费用，以保证劳动力的必要数量和在职劳动力的健康水平；第三，用于劳动力国内