潘新和：民国小学生作文的启示2

1、世纪之愧与痛：“惟精神思想是取”的湮灭民国小学生这样写作文摭议潘新和杜牧诗云：“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”。我想，用“霜叶”形容眼前的这本书也许是恰当的。蒙上了厚厚的历史风霜的民国小学生作文，其超越时空的精神风韵，历久弥醇；在大半个世纪后，它的“霜叶”般的沧桑感，朴拙无华、返璞归真的品格，使当今那些浮艳苍白、柔弱无骨的应试作文之“二月花”，相形见绌、黯然失色。这怎不让我们感到锥心之愧与痛，怎不激起我们深沉的反思与叩问。看到民国25年（1936年）出版的小学生“国文成绩”， 看到“例言”中说“本编惟精神思想是取”，想必每一位读者心中都会油然而发无尽的感慨：当年的风华正茂、才华横溢、激扬文字

2、的“小学生”，而今安在哉？当年的“小学生”作文，而今大学生，甚至硕士、博士写得出来吗？当今的“语文”教育，是否要急起直追大半个世纪前的“国语”“国文”教育？更令人大惑不解的是，这些在今天看来足以骄人的“国文成绩”，在当时竟还被千夫所指、万人唾骂。直言不讳的如王森然：“现在的中学国文教育，糟，是糟透了。” 王森然：中学国文教学概要“自序”，上海商务印书馆1929年版。委婉陈词的如夏丏尊：“无论如何设法，学生的国文成绩总不见有显著的进步。” 夏丏尊、刘薰宇：文章作法“附录三”，浙江文艺出版社1983年版。在1930年代始终不肯承认今不如昔的叶圣陶先生，到了1942年，也不得不承认国文教育没有成绩：

3、“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。” 叶圣陶：认识国文教学，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第91页。我不知道，解放后，叶圣陶先生将如何尴尬地面对他“主导”下的语文教育，对与前相比一落千丈、一败涂地的语文“成绩”，将作何感想，他的内心又会是何等的悲哀与痛楚。他是否曾经为当年的自我否定而后悔、反省过，更是不得而知。但是，毫无疑问，当叶圣陶们的脚步声远去，历史的尘埃散尽，不期然而然，这部民国小学生“国文成绩”摆

4、上了案头，今天所有的“语文人”，在百感交集之余，都不能不作一番痛彻的自责与检讨：我国现代语文教育究竟怎么了？国文界、语文界的先辈前贤究竟经历了怎样的惶惑、困顿、纠结与错乱？当今的语文课标、课改实践，究竟基于怎样的基础研究之上？究竟有多少科学性、学术性可言？在应试教育的功利迷津中挣扎、迷失、沉沦、堕落的师生们，有什么理由自以为是、沾沾自喜？语文、写作教育，丢失了“惟精神思想是取”，还有存在的价值吗？我自知上述问题大约未必都能找到公认的答案，但作为语文界成员的我们，既无颜面对也无法回避。在此，不揣谫陋，一抒观感与心得，就教于诸位。一、语文失落了“精神思想”还有价值吗“应世谋生”与“应人创获”之辨原

5、书“例言”说：“文字以思想为主。思想无论新旧，凡有发挥特见，足供讨论者，其文必具真精神；否则，纵有结构，仍属模糊影响。编者披蓁采兰，觉异香芳郁，美不胜收。而其具真精神者，不论文字之语体、文言，罔不与人以一种快感；违是，则有不快之感。故本编惟精神思想是取，绝不作新旧文学之歧视。”上个世纪30年代，内忧外患、民生凋敝、食不果腹的时代，尚能抱持“以思想为主”，“具真精神”，“惟精神思想是取”的编辑宗旨，小学生尚能写出有自我精神思想的文字，尚有执著的理想、抱负、信念之追求，他们的文字尚见勃勃之朝气、锐气、英气，而在当今衣食无虞之小康盛世，学生的文章，竟然“假话”“空话”“套话”泛滥成灾，圆滑虚伪、麻木

6、不仁、浅薄猥琐，这怎不令人震撼与悲催！同样令人感慨系之的是，在“文学革命”方兴未艾之时，白话文教育的转型期，该书编辑能“不论文字之语体、文言”“绝不作新旧文学之歧视”，此等海纳百川的胸襟气度，而今安在哉？编者之所以能作如是观，也是基于“惟精神思想是取”的理念。这使我们不能不钦佩编者的眼光。确实，这本书的选文，其辞章之美、修辞之工，今之学生难以望其项背，然而，其最可贵之处还是在于其中的“精神思想”，在于我们久违了的人格之方正、遒劲、蓬勃，“文气”之自然、清新、豪迈。读罢掩卷，你仍会感到扑面而来的童稚、鲜活、温煦的生命气息，见到今天难得见到的真挚、敦厚、活泼之童心。环观世界，返视中原，其言人生观者

7、多矣，而原乎道德者百不得一，非近世言人生观者之微疵耶？救之之道，其惟提倡杨朱之人生观乎？（罗斯善：杨朱人生观）今之学生有“环观世界，返视中原”之大气吗？能有自己的“人生观”之主张吗？知道杨朱何许人吗？客有问于余曰：今有国焉，其土地广，其人民众，而国几不能一日存者，何也？余曰：无士以治之也。近世以来，实业之竞争日剧，科学之应用益烈，所需发明亦益多，岂区区愚民所能决胜其间哉？提倡而整理之，非士之力，不克有济。（姚与吾：原士）今之学生敢论治国之策、之道、之人吗？能言以“士”治国之政见吗？能知“士”之局限、检讨“所以士虽多，而不得一士之用”的原因吗？现在我国政治的腐败，已到极点了；社会的黑暗，无可比拟

8、了。军阀横行，内乱不止。教育退步，实业不振。财政之绌，民生之困，较前愈甚。如此一来，国将灭亡。挽回国运，惟吾学生。所恨今日的学校，多属有学校之名，而无学校之实。我以为学生在校，宜潜心研究，求真正的学问，预备改造政治，改造社会的本领。古语说：“国家兴亡，匹夫有责。”打破军阀，消弭内乱，改良教育，振兴实业，把社会大放光明，把政治从新组织，或者鼓吹共产主义，创设劳农政府，这都是我们学生的责任。（姚国桢理想上的好学生）今之学生敢担起“挽回国运”之重任吗？能去检讨学校、学生之弊病？能慷慨激昂地说出这些学生的责任吗？看到这些“真”性情、“真”文字，再想想今天学生的言不由衷、华而不实、无病呻吟的作文，真是让

9、人欲哭无泪、欲说无言。你定会感到今天语文、写作教育的可鄙、可憎，作为语文教师的可鄙、可憎。这决不是调侃一句“世风日下、人心不古”可以敷衍过去的。今之语文教育之所以堕落到这个地步，所涉原因甚多，但是，它与语文教育的“应付生活”的本体论，“工具性”的功能论，不无关系。清末民初以来，作为对科举教育的反拨，从为入仕，转向对平民的文化救济。对语文教育的定位是“谋生应世”，“公私实用”。 语文教育的“实用性”“应用性”目的，在1904年清政府颁行的教育法规中就已明确提出。如奏定学堂章程(即“癸卯学制”)在奏定初等小学堂章程的“中国文字”科目下规定：“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理供谋生应世之要

10、需。”在奏定高等小学堂章程的“中国文学”科目下规定：“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”。奏定中学堂章程要求：“其作文之题目，当就各学科所授各项事理出题及日用必需各项事理出题既可易于成篇，且能适于实用。”在奏定学务纲要中也规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法，以资官私实用。”民国初年的语文教育方针也同样注重实用性和应用性。如1912年11月12日教育部订定的小学校教则及课程表第三条规定：“国文作法，宜就读本及他科目已授事项，或儿童日常闻见与处世所必需者，令记述之，其行文务求简易明了。”同年12月教育部公布的中学校令施行细则第三条

11、规定：“使作实用简易之文。” 以上资料来源于：璩鑫圭、唐良炎编：中国近代教育史资料汇编之学制演变分册，上海教育出版社1991年版。 从八股教育的“代圣贤立言”，到强调应用、实用，这自是一个进步。在“把文字交给大众”上，“实用性”有其历史功绩。之后，人们对“实用性”的诠释也许有所不同，但在“应世之需”这一点上的认识是共同的。现代语文教育家的“生活教育”观、“应付生活”观，与清末民初的教育价值观是一脉相承的。如叶圣陶先生说：“旧式教育可以养成记诵很广博的活书橱，可以养成学舌很巧妙的人型鹦鹉，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的儒学生员；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”

12、见刘国正主编：叶圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第92页。叶老在许多文章中也一再强调语文的实用性、应用性功能，他说：“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必需具有的一种生活的能力。如果没有这种能力，就是现代公民生活上的缺陷；吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。” 叶圣陶：略谈学习国文，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第88页。“学生为什么要练习作文，对这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要” 叶圣陶：从出题到批改中学作文指导实例序，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第三卷，人民教育

13、出版社1994年版，第467页。总而言之，他认为语文学习是为了“应用”，即“应需”，是为了“应付生活”。从1920年代开始，一直到晚年，叶老对工具论的表述虽然具体内容有所变化，但是，他反复阐明的都是一个意思，就是语文这个工具是用来应付生活之需的。语文不是外在于生活的，而就是生活的一部分，学语文就是为了应用于生活的方方面面的需要。他的“工具论”与“应付生活”论是统一的。语文，就是一种“应付生活”的“工具”。请注意，现代语文教育家所谓“应付生活”的“生活”，主要指的是“物质生活”，而不是“精神生活”。这边是问题的实质所在。沿着这条路走下去，自然便会走向“应试”“功利”“为人”（名利、当官）。人便会

14、成为“物质人”非人。今天应试教育、应试写作之繁盛，学生“精神思想”之衰竭，便是推行“生活教育”“实用主义”之必然。现代语文教育史仿佛走进一个怪圈，始于反科举，终于为应试。而且在“功利性”上变本加厉。语文教育培育“物质人”与“精神人”的矛盾，已然到了不能不正视的时候了。在今天看来，以往语文教育的应用、实用、应需这一类的目的，并未全面地反映出人的言语活动的目的。它主要体现的是社会性中的功利性需求。对于人来说，社会性、功利性需求是人的不可或缺的基本需求，它满足人的生存需要，但是，它同时也是人的异己化力量，它是外部世界对人这一主体的规范与强制，使人在融入社会和环境的同时，也在一定程度上销蚀、压抑了自我

15、的某些积极的生命欲求。显然，言语活动除了应学习、工作、生活之需，获取基本的物质满足和应付日常社会交往外，还应有超功利的一面，如陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性、培育心智、愉悦身心、抒发情意，及作为人的一种存在性选择，达成言语上的自我实现，等等。只注意到言语活动的生存性功能，忽略了它的存在性功能，这至少是一种片面。人本主义、人文主义的要义就是个性解放，自由平等，尊重人性和张扬人的主体性，把人作为世界的中心，万物的主宰。在语文教育中，人首先是作为依存于符号世界的“语言人”加以体认的，发展其言语生命意识，使之形成言语生命自觉，在言语创造中培养为全面发展的、心理健康的“自我实现的人”，实现人的存

16、在性价值，成为具有良好的言语人格和言语生命意识的“言语人”“精神人”。语文教育本体论，将“人”放在什么位置上，如何认识言语活动的意义，是一个根本性的问题。是将人只作为“社会动物”“环境动物”“物质动物”，还是将人视为超越了一般动物性的“符号动物”、“语言动物”、“情感动物”、“理性动物”、“精神动物”；人的言语活动是消极被动地“应付生活”“应实际生活之需”，使人仅仅作为自然人、社会人、物质人“生存着”、“活着”，还是积极能动地“表达自我、实现自我、完善自我”，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、思想人、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地“存在着”，这是我与现代语文教育本体论的最主要的分歧。马克思

17、说：“人证明自己是有意识的类存在物，就是说是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物。诚然，动物也生产。它为自己营造巢穴或住所，如蜜蜂、海狸、蚂蚁等。但是，动物只生产它自己或它的幼仔所直接需要的东西；动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产；动物只生产自身，而人再生产整个自然界；动物的产品直接属于它的肉体，而人则自由的面对自己的产品。” 德马克思：1844年经济学哲学手稿，见中央编译局：马克思恩格斯选集第一卷，人民出版社1995年版，第46页。马克思揭示了

18、人的本质：不受肉体需要的，才进行真正的生产。这是最为发人深省的。现代语文教育恰恰强化的是人的动物性机能，而不是人的“类特性”：精神能动性、创造性；是人的异化，而不是人的归化。因此，由“应世谋生”向“应人创获”转向，是“人”的回归，是势所必然。我期待着未来的语文教育，不再为渊驱鱼，不再将“人”当做动物、变为动物，而能将孩子们培育为真正的“人”：不为五斗米折腰的畅所欲言的人，珍视“精神生命”超过“肉体生命”的人，为精神创造、思想建树而潇洒、自在、自豪的人。二、“国文成绩”的最高呈现是什么“写作本位”与“阅读本位”之辨原书“例言”：“一 本局征求全国学校国文成绩，便各校学生观摩之用。”不知大家是否对

19、“国文成绩”指的是学生优秀“作文”感到愕然？因为它跟我们今天的语义已经有了很大的不同。我们今天的“国文成绩”“语文成绩”，一般是指一纸语文试卷上的“分数”。就试卷内容来说，主要不是“作文”，而是以“阅读”“语基”为主的乱七八糟的试题。这涉及到究竟什么才是真正的“语文成绩”的问题。是“写作能力”，还是“阅读（语基）能力”？依我看，“例言”道出了语文教育的最朴素的真理：“国文成绩”即“作文成绩”。语文学习的“成绩”，不看“写作”水平，还看什么呢？“作文好（不好），就是语文好（不好）”，其实就这么简单：写作水平是语文水平的综合呈现、最高呈现。写作素养是语文教育的终极目标。其实，我国古代就是这么看的。

20、大家知道，汉代以后的选举制、科举制，基本上考的都是作文。考几篇各种体裁的作文，什么语文水平（综合素养）考不出来？请看清代“乡试”的考试内容：顺治初年规定第一场考四书五经，用八股文，谓之制义，亦称制艺、时艺、时文;第二场考论一篇，判五道，诏、诰、表择作一道;第三场考经、史、时务策五道。乾隆五十二年后，改第一场考四书文三篇，五言八韵诗一首;第二场考经文五篇;第三场考策问五道，题问（“题问”疑为“策问”）内容为经史、时务、政治。 见“百度知道”：清代的科举制度。考的写作体式包括文和诗。文，包括四书文、经论、史论、策问、判、诏、诰、表等。内容涉及经史、时务、政治。这么全面的考查，不仅是考文字能力，而是

21、考人的综合学养、智慧。一种制度，历经两千多年，自有其合理性。我们今天的公务员考试，“作文”仅考“申论”， 其效能虽不能与往昔同日而语，但也算是科举考试的余音遗韵。“写作”，连官员的综合素养都能检测得出来，还不能检测一个人的语文水平吗？语文界在观念上出现偏差，是自上个世纪上半叶始。其代表人物是叶圣陶先生。从20世纪初开始的白话文教育，学生的国文程度一直受到国人的诟病，人们大多以学生作文能力差说事。对此，叶圣陶先生颇不以为然。他在1940年发表的国文教学的两个基本观念一文，阐明了阅读与写作的功能与相互关系，指出了写作的“根”在阅读。他说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作

22、程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此，学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事情。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”叶圣陶：阅读教学的两个基本观念，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第53页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是

23、一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。” 叶圣陶：阅读教学的两个基本观念，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第5455页。此后，他在不同场合多次重申了这一看法。到了1962年，他又写出专文，对读、写关系作了进一步的确认：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好象语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版怎样作文之类的书，好象有了这类书，依据这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”叶圣陶：阅读是写作的

24、基础，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第279页。“阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：我作文就是抓不住中心思想。如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。总而言之，阅读是写作的基础。”叶圣陶：阅读是写作的基础，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第281页。由“根”论到“基础”论，叶

25、圣陶完成了阅读本位在理论上的确立。“根”论与“基础”论，尚无大碍，甚至可以说具有一定的合理性。最具破坏性的是“阅读独立目的论”。这种观念经由语文界的其他一些代表人物的宣扬，而广为人知。例如，吕叔湘说：“现在有一种议论，说语文课应该以写作为中心，阅读是为写作做准备，为写作服务的。念些范文，看看这些范文是怎么写的，我们也怎么写，起这个作用。我也不说这个话是不是对。我是想，阅读本身是不是也是应该培养的一种能力。这就是说阅读本身也是一种需要培养的能力。” 吕叔湘：关于中学语文教学的种种问题，见吕叔湘语文论集，商务印书馆1983年版，第355356页。在张志公的多处关于读、写关系的论述中，也都是针对人们

26、重视写作说的，认为阅读不就是为了写作，阅读自有其能力的要求和目的，极为强调阅读的独立的目的性。他的这个观点，其实也是源于叶圣陶先生，只不过他将其特地提出来加以强调罢了。他说：我看到最近出版的江苏教育第一期上，发表了叶圣陶先生过去写的一封信里面的一段话，其中有一个观点我非常同意，认为非常重要，那就是：培养学生写的能力固然是语文教学的一个目的；培养读的能力，也是一个目的，不能认为读书就是为了做文章。读书，有的时候是为了提高自己某一方面的思想认识，有的时候是为了获得某一方面的知识，有的时候是为欣赏，有的时候甚至是为了消遣。阅读能力强理解能力强，记忆能力强，而且读得快，就可以博览群书，获得许多思想上的

27、、知识上的启迪，那对一个人的工作、研究以至生活都是非常有好处的。一个人不善于读书，理解能力不强，或者如过眼云烟，读过就忘了，或者读得非常慢，那对他的工作、学习、研究等等，都是极端不利的。所以培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章。如果读只是为了写，许多人不写文章，岂不就无需读书了吗？当然，读和写是有联系的，可以相互影响，相互促进，所以在教学中应该注意适当配合。 张志公：提高语文教学的效率，见张志公自选集上册，北京大学出版社1998年版，第236237 页。在语文教学中，培养写的能力是目的，培养读的能力也是目的。写有训练写的方法，以提高写的能力；读也有训练读的方法，以提高读的能

28、力。读与写，无疑有密切的关系，两者互相影响，互相促进，但毕竟不是一回事。 张志公：关于精讲及其他，见张志公自选集上册，北京大学出版社1998年版，第337页。就其实质而言，“阅读独立目的”论，与“根”论、“基础”论，可谓异曲同工、殊途同归，都是在有意无意地淡化人们对写作的看重，强调应注重阅读，将阅读视为语文教学的本体、本源。由于语文教师的专业素养上的欠缺，许多人没法胜任写作教学，也出于教材等的规范与诱导，他们对“阅读独立目的”论情有独钟，比对“根”论、“基础”论的接受程度更高，于是，语文教育的重心，逐渐由“写作”向“阅读”转移，致使语文教育成了阅读（含语基）教学的一统天下。尽管如此，从上个世纪

29、初，一直到“文革”前，“语文成绩”主要还是以作文程度来体现，语文考试以考作文为主的状况，并没有改变。今天回想起来，这是应该万分庆幸的。在实践上出现严重偏差，“由量变到质变”，是自上个世纪80年代始。在高考试卷中，逐渐形成了语基、阅读、写作三足鼎立的格局。“作文成绩”大大萎缩，只占全卷的40%，已经不再等于“语文成绩”。莫名其妙的“语基”“阅读”试题，大量的标准化的试题，“客观题”与“半客观题”，这些“伪语文”，成为“语文成绩”的主要体现，占了60%。语文教育终于出事了，摔了个鼻青脸肿。付出了两代人青春的代价。断送了无数学子的“言语生命”。以至今天的大学教授们，不得不替本科生、硕士生、博士生的学

30、位论文选题、拟提纲、改病句和错别字，一个个累得吐血。读读民国小学生这样写作文吧，是到了该醒醒的时候了：“语文成绩”就是“作文”，“作文”就是“语文成绩”。离开了“作文”，谈何“语文成绩”？三、该学写“真文体”还是“伪文体”“实际文体”与“教学文体”之辨读者对该书的文体分类、名称大约是很陌生了。许多老师总是悲叹学生不会写“议论文”，写的是“四不像”的“议论文”，其实，读了该书，就知道在写作实践中，压根儿就不存在称作“议论文”的文体，谈论像不像“议论文”，岂不是无稽之谈？“例言”谈到：“本书分二十类。虽每类仅一二篇，亦仍别为一类，已于印行上无所出入也。”“例言”说“本书分20类”，不知为何现在看到

31、的只剩下19类：理论类、说经类、论史类、论事类、杂说类、辨释类、答述类、感言类、赠言类、书后类、书翰类、传状类、杂记类、戏拟类、通启类、哀祭类、赞颂类、箴铭类、诗词类。但就此来看，也让我惊异于文体之全、之真、之切。这么多文体，居然没有哪一种是现在学生写的“议论文”。这是按照“实际文体”分类，而不是按照今天惯用的“教学文体”分类（记叙文、说明文、议论文、应用文）。这样的文体分类，我们也已经久违了。该书的分类，体现了当时写作教学与学生写作实践的原貌。那时的学生，居然写的是“实际文体”“真文体”，这在今天看来，实在是太奢侈了。这里大多数文体的名称，是应付应试写作教学的师生闻所未闻的！今天的学生，可曾

32、有说经类、论史类、杂说类、答述类、戏拟类、哀祭类、赞颂类、箴铭类、诗词类写作的自由吗？换言之，可曾享有表达自我的快乐与幸福吗？长期以来，我国语文教学、写作教学，在文体分类、文体选择上，在指导思想上备感混乱。以至当今的语文教师教写作时，只知道叫学生写记叙文、说明文、议论文，以为天下文章就是可怜巴巴的几种，竟不知道原来写作体式是如此丰富。把孩子变成应试的井蛙，只知道命题作文那么一方狭小的“天空”，不知有汉，无论魏晋，真是让人无语！对于今天的语文教学而言，该书贵在文体涵盖面极大，皆是“实际文体”“真文体”。这些文体的名称，是写作史上逐渐形成的。该书的文体划分，较好地继承了传统的文体学分类。如在刘勰文

33、心雕龙的“文体论”中，从第6篇到第25篇共20篇中，共论了33种文体(不包括点到为止的)：诗、乐府、赋、颂、赞、祝、盟、铭、箴、诔、碑、哀、吊、杂文、谐、隐、史传、诸子、论、说、诏、策、檄、移、封禅、章、表、奏、启、议、对、书、笺记。基本涵盖了当时的所有运用的文学与非文学（论文叙笔）文体。与文心雕龙编撰时间相近的阅读教学的经典教材昭明文选（昭明太子萧统编），选文共分38大类，各大类下又分若干小类。如赋类下又分京都、郊祀、耕籍、畋猎、纪行、游览、宫殿、江海、物色、鸟兽、志、哀伤、论文、音乐、情等类别，每类中的作品再按年代的先后编排。中国古代文体学重要著作，明代吴讷的文章辨体与徐师曾的文体明辨，二

34、书所分的类别愈加精细，前者59类，后者127类，基本上沿袭了刘勰的文体分类的思路，用的是当时实际写作中的体式名称。本书在文体分类“性质”的价值取向上，与上述传统分类是基本一致的：立足于实际应用，尽可能涵盖当时的写作实践。我以为，这一点是难能可贵的。由于写作实践体现出文体愈分愈细的趋势，过为繁杂的“文体”显然不便于教学，因而，在我国语文教育中，始终存在着“文体困扰”。为了便于教学，学者们尝试将“文体”进行归纳、简化，“教学文体”应运而生。比如唐代的韩愈就把文章分为“记事”“纂言”两大类。宋代谢枋得的文章轨范将文章分为“放胆文”（二卷）与“小心文”（五卷）两大类，宋代真德秀的文章正宗，将选文分为辞

35、命、议论、叙事、诗赋四类，尽管这一分类不太科学，既取文体名称，如辞命、诗赋，又取文章性质，如议论、叙事，将不同的概念并列在一起，但是，他能化繁为简，将前人所分的几十种文体，归为四种进入教学，这是一种新的尝试。这四种文体大约可算是我国较早的“教学文体”。 可视为现代“教学文体”：记叙文、说明文、议论文、应用文之滥觞。先贤们这样做时，大约并没有想到，他们从此走上了一条南辕北辙的不归路。他们创造的“教学文体”“伪文体”，把学生引上了“伪写作”之途。后来清代姚鼐编辑古文辞类纂，将文体分为13类：论辩、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭。这又回到了“实际文体”分类，虽

36、然所分的类别还不是太多，但显然背离了文章正宗“教学文体”的划分目的，接续的是昭明文选“实际文体”的系统，不知他是否因意识到“教学文体”的弊病，而有意为之。如果是，我们为他的睿智而深表赞佩。我国20世纪初以来，语文学研究与文体学研究，在文体分类上，走的是两条路。文体学研究，在一定程度上表现为兼容语文学研究的倾向。例如：商务印书馆1906年出版的来裕恂的汉文典，把文章分为三体九类：叙记序跋类、传记类、表志类；议论论说类、奏议类、箴规类；辞令诏令类、誓告类、文词类。这可以看作是“实际文体”与“教学文体”的结合。第一层次的“大类”：叙记、议论、辞令，可以视为“教学文体”，或与古代“教学文体”有所交融。

37、这是“实际文体”与“教学文体”二者兼顾的范例。分类少而精。北平立达书局1933年出版的施畸的中国文体论，在其中的第三章汇类文体之方法及新系统之创制，将文体分为2组3门9种27类，可以看作是层次最多，分析最精密，“实际文体”与“教学文体”综合程度较高的一种分类。 人情小说 志怪记事文 叙录史乘 典志理智文 传状 赠序 笺牍告语 书说 教命论理文 札记 考订 索引疏证 图谱文章 序列 义疏 传注 批评 论评 议论诵歌骚赋 箴铭 咏歌 赞颂情念文抒情文 哀祭 古今谣谚徒歌 今古体诗 戏曲 舞歌 词令 乐府这里的“2组3门9种”的“上位体式”，可以看作是“伪文体”，包含了某些“教学文体”；只有最下层“

38、27类”的“下位体式”，才是“实际文体”“真文体”。 如此复杂化、精密化分类，作为文体学研究是必须的，但是，如果将这所有的文体不加选择地直接进入教学，似乎是不行的，太繁琐了，很难面面俱到地说清楚，教会学生。这大约是当时的学者感到伤脑筋的。于是，在语文学研究上，几乎是一边倒的“教学文体”，“实际文体”则大多被剔除出写作教学。我国现代最早的纯粹的“教学文体”分类，见于陈望道在1922年出版的作文法讲义(民智书局)。陈望道曾不无骄傲地宣称自己是一改传统的“文章作品上的分类法”为“作文法上的分类法”（即“教学文体”分类法）：“文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。”他断言：“

39、我们这一种文体分类法，是我们怀抱确信的新方法。”他设计了由浅入深、由易到难的训练程序：“先练习记载文、次练习记叙文、又次练习解释文、论辩文和诱导文”。陈望道以为自己的“作文法上的分类法”是他的首创，殊不知他是沿袭了真德秀文章正宗的“教学文体”分类法。几乎与此同时，梁启超在1922年所著的我国现代第一部中学以上作文教学法（1925年由中华书局正式出版）认为：“文章可大别为三种：一、记载之文；二、论辨之文；三、情感之文。一篇之中，虽然有时或兼两种或三种，但总有所偏重。我们勉强如此分类，当无大差。作文教学法本来三种都应教都应学，但第三种情感之文，美术性含得格外多，算是专门文学家所当有事，中学学生以会

40、作应用之文为最要，这一种不必人人皆学。” 梁启超：作文教学法，见饮冰室合集专集第15册70卷，中华书局1936年版，第2页。这里的应用之文，是夏丏尊、叶圣陶说的“普通文”，今天说的“实用文”。在应用之文中，梁启超针砭了偏重论事文的时弊，认为学校所教的最重要的莫如叙事文。其实，现代的“教学文体”的划分，更早的似乎应当追溯到夏丏尊在1919年编的讲义稿后来在1926年正式出版的文章作法（开明书店版，与刘薰宇合作），将文体分为：记事文、叙事文、说明文、议论文四种，另加“小品文” （“二三百字乃至千字以内的短文”）一种。夏丏尊曾谈到“小品文”与前四种“性质不同”。叶圣陶在1929年发表的作文论中，将文

41、体分为“叙述、议论、抒情”三类，该文分别探讨了叙述、议论、抒情、描写四种写作方法既没有谈到“说明”这种文体，也没有谈到“说明”的方法。到了夏丏尊与叶圣陶合编的国文百八课（开明书店1935年版）、初中国文教本（开明书店1936年版）才有了“说明文”，这两部国文教材都将文体分为记述文、叙述文、说明文、议论文四种：记述文记事物的形状、光景。叙述文叙事物的变化经过。说明文说明事物和事理。议论文评论事物，发表主张。参见夏丏尊、叶圣陶编：国文百八课，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第五卷，人民教育出版社1994年版，第44页。初中国文教本还作了应用文和文艺文、散文和韵文的划分，同时还涉及了报告和表白、书信、仪

42、式文、小说等文体。叶圣陶校订的新编初中精读文选（文化供应社1949年版），将文体分为：记叙文、抒情文、说明文、议论文四种。在国文百八课中也出现“记叙文”“论说文”这两个名称：“记叙文”就是“记述文”和“叙述文”的合称，“论说文”是“议论文”和“说明文”合称。“一种是作者自己不说话的文章；一种是作者自己说话的文章。前者普通叫做记叙文；后者普通叫做论说文。” 同上。由此可以看出今天记叙文、说明文、议论文三分法和“记叙文”“论说文”名称的渊源。我们今天的“教学文体”在半个世纪之前就已经定型了。在我国语文教学中，自从有了“教学文体”，便存在着 “真文体”与“伪文体”的矛盾。这些“教学文体”观影响至今，

43、然而也到了应该反思的时候了。“教学文体”与“实际文体”的分道扬镳，问题便随之产生。学生在学校所学的文体只是为了应付教学和考试的，与真实写作脱钩，在实际应用的写作中，并没有哪一种文体叫做记叙文，只有散文、小说、通讯、传记等；没有说明文，只有解说词、说明书、导游词、调查报告、实验报告等；没有议论文，只有杂文、新闻评论、文学评论、影视评论、学术论文等。就是说，学校语文教育学生所学的竟然是“伪文体”，是“敲门砖”，他们走出校门后，得重新学习“真文体”写作，重新适应真实写作的需要。在当今中小学语文教学中，不论是教材还是教学中，涉及的文体，固然在具体篇目上，注明其体裁，如小说、诗歌、散文、传记、游记、新闻

44、等，但是，在实际阅读与写作教学中，基本上都是按照“教学文体”： 记叙文、说明文、议论文教（只有“应用文”是按照具体的“真文体”教的），“教学文体”只是用于表达练习的，便于“训练”，然而，它是“伪文体”。学生读、写这些“伪文体”， 仍不懂得什么是小说、诗歌、散文、传记、游记、新闻等，会写“议论文”，并不会写议论散文、杂文、随笔、评论、论文等，因而不能在未来的工作、生活、学习实践中获得运用，这便造成了“学”与“用”的严重脱节。学生日后要想获得语言文字运用的能力，必须进行二度学习，二度学习比一度学习的难度更大。何况它还只能靠自学来完成。这便造成了以往的语文教育事倍功半。“伪文体”教学，是语文教育成效

45、不彰的原因之一。因此，这本民国小学生的“真文体”写作，是值得借鉴的。我们是否也要重新诀别“教学文体”“伪文体”教学，回归到“实际文体”“真文体”教学呢？四、“不培养作家”就不要“文学”了吗“实用写作”与“文学写作”之辨在“真文体”中，究竟学习写作的重心在哪里，如何认识“实用写作”与“文学写作”的关系，这是另一个需要研究的问题。民国小学生作文虽然重心是“实用写作”，在19类中，大约只有“戏拟类”与“诗词类”属于“文学写作”，但是其他17类，也有不同程度的文学色彩，大多文字优美。可以说是重“实用”而不轻“文学”。从“杂说类”信手抽取几篇，便可一睹其文采。说进取吕型熹天下事不进则退，不取则弃，无中立

46、之地位也。盖事以进取而始能优胜，人以进取而始能生存。所谓不进不生，不取不存之世界也，安有可不图进取者哉？试以一身言之，学问之不如人，要在深之以研究，此所当进取者也。当进取而不进取焉，如是者谓之画。以一家言之，资产之不如人，要在阜之以生殖，此所当进取者也。当进取而不进取焉，如是者谓之落。以一国言之，政治之不如人，要在加之以组织，此所当进取者也。当进取而不进取焉，如是者谓之殆。画也，落也，殆也，皆不进取之恶果也。使能进取，则鼓其毅力，矢其热诚，以忠信为甲胄，以礼义为干橹，何国运之不可维，而人心之不可挽哉？今我国知退而不知进，知弃而不知取。仔猪之贩犹夥，睡狮之梦未醒；老大贻讥，病夫腾诮。不进取之害，

47、亦可见矣。向使我国民能振刷精神，剔除锢习，进行不息，取次而升，我国前途，或者其有豸乎？【评】雷霆精警，冰雪聪明。说蝇王汝修有虫焉，其头赤，其身苍，六足二翅，是名蝇。甘蜜之处，群趋之；卑污之所，群附之。其性鄙而陋，故喜嗜痂吮痔；其志卑而小，故好附膻逐臭。成群结队，营营然以自得，栩栩然而飞翔。播毒传疫，此其职也；腐物植蛆，此其德也。所至之处，即招群集类，呼朋引友，扬扬得意，驱之不去，既去又来，淆人听闻，乱人心思。蕞尔小蝇，尔有何功？尔有何德？擅敢居人宫室，污人食物，受人叱咤而不之戒，驱逐而不之悔。谓之害虫，良有以也。夫蜂蝶之风雅，蝉萤之高洁，蝼蚁之勤勉，蟋蟀之奋勇，各有所取，而蝇无一技之长，加以毒

48、害为心，贪婪为性，只顾目前，不知有后患。一旦坠陷蜜缸，误触蛛网，丧身毙命，良可哀也，然亦自取之耳。今蝇营狗苟之辈、趋炎附势之徒，为社会之蟊贼、国家之蠹害者，亦鉴于此哉！【评】词如锋锷，笔挟风霜。钓鱼说邓哲夫传曰：“祸福无门，惟人所召。”吾谓不特人然也，物亦如是。夫鱼处江海之大、湖河之广，不可谓非养身之得所也。无如贪念一起，遇有食饵，即从而吞之。当是时，岂不曰吾求一饱之为快,而孰意饵之内有钓焉？一吞而唇已为所系矣，陈诸枯鱼之肆，为钓者之利矣。设令游鱼有知，勿兴贪念，则钓者虽巧，安能为害耶？而鱼瞢然也，而徒肆口腹之欲也，卒至为脔为醢而不悟。是鱼之贪，所以召杀身之祸也。虽然，鱼水族也，有何足怪！特患

49、优于鱼万万者，而亦如鱼之贪，甘受人诱，逐逐耽耽，垂涎染指，则伺其隙而乘其利者，何一非钓鱼者乎？然而钓鱼者之心易厌，非钓鱼者之欲壑难填。吾甚愿似鱼非鱼者，咸以鱼为鉴，庶不堕钓者之计中也。【评】曲折盘旋，寄慨遥深。这些实用文字，从其用语之考究、笔致之灵动而言，其实都可以归入广义的“文学”。 对偶、象征、比喻、夸张的修辞手法，都可以视为“文学性。在我国古代，所谓“文学”，实际上就是指那些文质兼美的经典。昭明文选所收的文章，大多是实用文，然而其选文标准是：“事出于沉思，义归于翰藻。”翰藻，指的就是富有文采的词藻。可见，文学性，并非只存在于文学写作中，对于实用写作也是十分必要的。我国现代语文教育的主流认

50、知是重“实用”、轻“文学”的，将二者对立起来。这也可以从叶圣陶们注重“普通文”“实用文”“应用文”读写观中可见一斑。我国现代语文教育，是建立在反八股教育之上的。八股教育是为了科举，是为踏入仕途作准备，不是为广大民众的文化普及，不是为他们未来谋生应世服务。所学的皆为“文学”。这是一种广义的文学，经史子集都可归入“文学”之中。所重视的是知识，主要是学习四书五经中的圣贤之言。所以，反其道而行之的现代语文教育，其鲜明的宗旨，就是教学应付“生活”之需的能力。加强读、写普通文、应用文、实用文（叶圣陶先生说的这三者往往是交叉的，近似于同一对象），培养实用写作的能力，成为上个世纪初教育改革的一个主要目标。这种

51、重实际应用的精神一直贯穿至今。其出发点也许是对的，但今天看来，似乎也不无偏颇之处。强调应用文普通文重要，是叶圣陶先生的国文基本观念之一。他说：“国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学。”叶圣陶：国文教学的两个基本观念，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第3卷，人民教育出版社1994年版，第51页。“其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活，阅读与写作

52、的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。”叶圣陶：国文教学的两个基本观念，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第3卷，人民教育出版社1994年版，第55页。应用文加上记叙文、论说文等，称为“普通文”，实即我们今天说的“实用文”。他这里虽然是将“普通文”与“文学”并列，其实是在强调“普通文”的重要，是要将普通文摆在比文学更为重要的位置。他的观点并不停留在理论上，而是努力将其付诸实践，例如编于1932年的很有代表性的开明国文课本，编辑要旨指出：“我所谓文体，系指记状、叙述、解释、议论等基本体式而言。我们用语言文字表情达意，就离不了这些体式。国语课本怎能不把这些体式都收纳进去？我所谓文体，又指便条

53、、书信、电报、广告、章程、意见书等实用文的体式而言。这些体式都是日常须用，随时随地会接触到的。国语课本怎么能不示些模式？”叶圣陶：我的答语关于开明国文课本，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第4卷，人民教育出版社1994年版，第630页。由此可见他对“实用文”的注重。1935年到1938年，他与夏丏尊合编的国文百八课“编辑大意”说：“应用文为中学国文教学上的一个重要纲目，坊间现行国文课本大都不曾列入。本书从第一册起即分别编入此项材料，和普通文同样处置。”叶圣陶：国文百八课·编辑大意，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第4卷，人民教育出版社1994年版，第4页。吕叔湘先生后来评论国文百八课时，称“

54、应用文和说明文比较多”为该教材两大特色之一。“国文百八课里的应用文有十多篇，其中有书信，有调查报告，有宣言，有仪式上的演说词，有出版物前面的凡例，有公文标点与款式。说明文有二十来篇，篇数之多，方面之广，也都胜过同时的别种课本。”吕叔湘：国文百八课，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第4卷，人民教育出版社1994年版，第410页。 这些都反映出语文界前辈对普通文、实用文、应用文的重视。显然，这一观念是与叶圣陶先生“应付生活”的语文本体论一脉相承的。叶圣陶先生说的记叙文、论说文，指的也是“非文学”的文章。并不包括小说、散文之类。是将它们归入普通文实用文之列。他是不将“文学”视为学生必学的内容的。从“五四

55、”时期反对“经史子集”的“旧文学”，到后来反对“小说、诗歌、散文、喜剧”的“新文学”培养作家。他的语文教学目的定位是“应付生活”，写作教学自然也是以实用文为主。他说：“学生为什么要练习作文，对这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，并不是为了应付升学考试，也不是为了当专业作家。如果说考试，人在一生中要遇到不知多少次的作文考试，写信，写通知，写计划，写总结，写报告，等等，全是作文考试。如果升学考试通过了，写封信却辞不达意，按实说，这个人的作文考试还没有及格。从广义的考试来看，升学考试的次数极其少，一生中只不过几回，而别种考试却天天碰到，并且成绩的好

56、坏，不但关系自己，还跟别人有关，甚至关系到整个社会。至于当作家，一所学校能出几个作家当然非常可喜可贺，但是决不会所有学生都去当专业作家。而一个合格的人，在上面所说的天天碰到的考试中，却必须应付自如。因此，指导学生练习作文的时候，老师一定要心中有数。”叶圣陶：从出题到批改中学作文指导实例序，见刘国正主编：叶圣陶教育文集第3卷，人民教育出版社1994年版，第467页。这里主要说的是两点：一是强调日常应用写作的重要，其重要性超过了升学考试，因此，要更为重视日常应用写作。二是指出了练习作文的目的不是当专业作家，目的是能应付学习、工作、生活的需要，这实际上也是强调学习应用写作的重要。然而，叶老“不是为了

57、当专业作家”的观点，不料遭到了错读，于是，便产生了“语文教育不培养作家”、不要学写文学作品等似是而非的观念，长时间影响了语文教育目的的定位。先说重视普通文、应用文的观念。这从理论上说似乎很有道理。学以致用，学生将来走上工作岗位使用最多的自然是实用文体的读、写，其中，应用文占了相当的分量。“生活即教育”，生活中需要什么，就得教什么，这理由很充分，似乎很有说服力。但是，持这种观点的人们忘了一点，这就是学习除了满足“应世”的需要外，还要与学习者的自然需求相吻合，与他们智能的发展相吻合，要符合学生的言语“天性”，要满足学生多方面成长的需要。在没有外界的强制性的要求下，学生兴之所至的写作活动，大多选择的是诗歌、散文、小说等文学作品，这一点可以从大学生自己编的刊物中的文体选择得以证明。他们在课外宽松的写作环境中，很少人会选择写实用文，更少人会去写应用文。学生写文学类与非文学类作品的数量往往是不成比例的。这表明了文学作品的叙事、抒情特点，与成长中的青少年