基于学生起点开展有效教学设计

1、基于学生起点，开展有效教学设计大家好，先和大家一起来分享一个流传网络的故事这是一个发生在一所很好的学校、 一个很好的班级里的故事。这天，英美教 育专家要来这个班听课，陪同前来的还有中方教育部门的领导。 上课前，学生们 已坐得整整齐齐。上课的教师走进来了。学生们起立后坐下，教师侧立于黑板前。他的目光没 有去巡视全班学生，而是望向窗外。这时候，你发现，当学生连窃窃私语都没有 时，教室里也并非完全安静。你还能听到翻动书包的声音，一支笔从谁的手上放 到桌面教师仍然侧立，望着窗外，好像在酝酿什么。然后教室里更静了，一 切声音都没有了。这时，教师转过身来从容说道：“现在开始上课。”教师语言精练，没有废话。

2、教师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行 走的声音。板书非常漂亮，极有条理。教师提问，学生回答踊跃，而且答得相当 有水平。教师问或又在黑板上写出若干字。黑板上的字渐渐丰满起来，那字大小不一。 有些字，教师大笔一挥画上一个圈，或一个框，或一个大三角，看起来错落有致， 鳞次栉比，像一个框架图。整堂课，教师没有擦一下黑板，也不必学生上去擦黑板。板书上没有多余的 字，写上去的就是重点，就是学生该抄到笔记本上去的。教师继续提问，学生解 答仍然踊跃，仍然不乏精彩。整个教学过程非常流畅。最后教师说：“今天要讲的都讲完了，同学们回去 做一做课本上的习题，巩固一下。”铃声响了，下课。整堂课无懈可击。这是一位特

3、级教师，他露出了笑容。学生们都很高兴。陪同外国专家听课的 中方教育部门的领导也很高兴。外国专家听了却说不出话来。”或许他们也很惊 叹？等到了会议室再听他们的意见吧！ ”中方人员想。到了会议室，中方人员虚 心地请外国同行提意见。外国同行说话了，他们说：不理解。中方人员问：为什么不理解？他们说：学生都回答得很好，看起来学生们都会了，那为什么还要上这堂课？ 这个问题，把中国同行都问住了。讨论：这个故事给我们的思考的确，为什么同样的一堂课，在不同的观课者的眼里会有如此截然不同的评 价呢？这个故事能给我们以什么样的思考呢？当然，因为不同的教育价值观，所以就会有不同的价值判断。但是，就目前 状况来看，我们

4、的学生习惯于这样的课堂，我们的教师在模仿这样的课堂，我们 的教育管理者似乎也喜欢这样的课堂。值得我们反思的是，在这样的课堂里，我们的学生真正学到了什么？他们又 丧失了什么？而作为一门以“初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想 品德发展为根本目的的综合性课程”，我们的思想品德课教学又能获得什么样的 启发和思考呢？对于这个故事，我的思考是：要进行有效的教学设计，必须充分关注学生的 起点。这也就是今天我要和大家一起讨论的话题：基于学生的起点，才能开展行之有效的教学设计。开展“基于学生起点的有效教学设计研究”的价值与意义我们先一起来研究一下开展基于学生起点的有效教学设计研究的价值与意义：落实以生

5、为本的理念一直以来我们都强调教学应“以生为本”，那是因为，不同学校的学生都存 在着差异，包括知识基础的差异、能力结构的差异、兴趣发展的差异和身体素质 的差异。而所谓“学”，核心是指向学生的素质发展，其中有着丰富的涵义：首 先是指全部学生的发展，而不是只照顾到自己喜欢的学生的学习和发展；其次是指学生的全面发展，而不是只看到成绩的提高；第三是让学生有个性地发展，而 不是一个模式地发展；第四是让学生能终身可持续发展，而不是只顾眼前的发展 与提高。基于学生起点的教学研究，能够真正落实以生为本的教育教学理念。遵循学生学习的规律教学活动必须建立在学生认知发展和已有知识经验的基础之上。美国教育心理学家奥苏伯

6、尔在其所著教育心理学扉页上写到 ：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”可见 ，“学 习”不是简单的信息积累，是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重 组。有效的学习是学生的经验体系在一定环境中由内而外的“生长”，必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。 这就需要对学习者的学习需要进 行分析，即从学生现有的实际水平与教师期望的目标水平之间存在的差距来确定 起点与教学终点，设计合适的教学目标，这直接关系到教学的有效性。体现课程标准的要求有效设计的依据只有两个，一个是

7、课程标准，一个是学生起点。“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民”是义务教育思想品德课程标准界定的 课程核心。初中学生正处于身心发展的重要时期，自我意识和独立性逐步增强。 在初中阶段帮助学生形成良好品德， 树立责任意识和积极的生活态度，对学生的 成长具有基础性的作用。思想品德课程的任务是“引领学生了解社会、参与公共 生活、珍爱生命、感悟人生，逐步形成基本的是非、善恶和美丑观念，过积极健 康的生活，做负责任的公民”。而“思想品德是人在生活的认识、体验和实践过 程中逐步形成的”，“思想品德的形成与发展，离不开学生的独立思考和积极实践， 国家和社会的要求只有通过学生的独立思考和实践才能为学生真正

8、接受。”正因为如此，唯有从学生起点出发的教学设计，才能在真正意义上落实以上要求。开展“基于学生起点的有效教学设计研究”的理论支撑让皮亚杰的儿童认知发展四个阶段理论让皮亚杰（JeanPiaget , 18961980,近代最有名的儿童心理学家）把儿 童的认知发展分成感知运动阶段、前运算阶段、体运算阶段、形式运算阶段。每 一阶段对于事物的认知程度都是不同的。 对于学生的德育必须遵循这样的儿童认 知发展的规律。柯尔伯格的儿童道德发展“三种水平、六个阶段”理论柯尔伯格（L.Kohlberg ,19271987,美国心理学家）依据儿童对遵从规则 还是服从需要的行为选择，将儿童的道德发展划分为三种水平、六

9、个阶段。水平 一，称为“前习俗水平”，行为受逃避惩罚和获得奖赏的需要驱使， 儿童主要着 眼于自身的具体结果，还没有发生社会规范的内化。水平二，称为“习俗水平”， 儿童认同于父母，并遵从父母的道德判断标准，儿童主要满足社会期望，这时社 会规范已开始内化。水平三，称为“后习俗水平”，儿童主要履行自己选择的道 德准则。此时社会规范已完成内化。加德纳的“多元智能理论”多元智能理论认为，智力不是一种能力而是一组能力。在加德纳的多元智力 框架中，人的智力结构由八种要素组成：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、 音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能等。智 力不是以整合的方式存在而是

10、以相互独立的方式存在的，各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。因此，教育应该承认和满足人的智能差 异性，因人而异，提供个性化的教育文化环境，促进学生的个性发展。维果茨基的“最近发展区”理论：维果茨基创造性地提出两种发展水平的思想：第一种水平是现有发展水平 （也称现有发展区），表现为学生能够独立地解决智力任务；第二种水平则是最 近发展水平（也称最近发展区），表现为学生还不能独立地解决任务，但在成人 帮助下，在集体活动中通过模仿却能够解决这些问题。有效的教学应努力地探寻 学生的最近发展区，只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。根据以上理论与原理，我们清醒地意识到，有效教学首先

11、要涉及到估量学生 对某一主题已经知道了什么，理解的程度如何，并找到差距和解决的方法。学生 所理解的很多是生活经验形成的概念， 有些是错误的，有些是不完善的，教学就 是要让学生从生活中的概念转变为科学的概念，让错误的或不完善的理解转变为 正确的或完善的理解。若教师对学习需要（差距）估计得太高，则可能导致课时教学目标过高，超 过了一般学生的能力，并且导致学生产生畏难心理。 若估计过低，则会在学生已 掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力， 并可能使学生产生厌学心理。确定 合适的教学起点就是使课堂教学活动始于学生的“现有发展区”各位老师，关于基于学生起点开展有效教学设计，我们一共要讨论三个内 容：第

12、一，什么是学生起点？第二，当前关注学生起点的研究中存在什么样的问题？第三：如何把握学生起点？首先，我们一起来看一下，什么是学生起点？什么是学生起点？所谓学生起点，指为充分实现学科的德育功能，学生在多种学习资源的共同 作用下，学生学习新内容时已经具备的、与教材内容相关的知识经验起点、学生 能力起点、学生价值观起点等方面内容的总和。学生起点主要来自于生活经验、 学过的浅概念、已经形成的思维方式。根据“布鲁姆教育目标分类学”理论，我们把知识可以分为四类，即：事实 性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识型。据此区分维度，相对应的“学 生起点”可以分为学生知识经验起点、学生能力起点、学生价值观起点三

13、类，之间相互对应的关系如图。图：学生发展性起点分类图 布卢姆知识分类事实性知识一一学生通晓一门学科或解决期中的问题所必须了解的基本要素。概念性知识一一在一个更大体系内共同产生作用的基本要素之间的关系程序性知识 一一做某事的方法，探究的方法，以及使用 技能、算法、技术和方法的准则。元认知知识 一一关于一般认知的知识以及关于自我认知 的意识和知识学生起点分类学生知识经验起点学生能力起点学生价值观起点已经形成的对学生知识经验起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，某一知识或经验的认知程度，往往通过学生诠释该知识、对此知识表现的兴趣点 等表象形式呈现。学生能力起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下

14、， 应经形成的能力的 总和。可以分为记忆、理解、应用三大类。学生价值观起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下， 已经形成对某种 价值观的认同度。这一起点的把握最为困难。学生起点的特点在研究中我们发现，学生起点具有客观性、规律性、复杂性、可变性、差异 性等特点。1、所谓“学生起点”的 客观性，即所有的“学生起点”是客观存在的，只 要有学生的学习活动，就必定有相关的“学生起点”存在；2、所谓“学生起点”的 规律性，即所有的“学生起点”只要用心去分辨， 都可以发现一定的规律，为教师开展有效性教学奠定基础；3、所谓“学生起点”的复杂性，即所有的“学生起点”都是由多种因素构 成的，分析、把握、捕捉较为

15、困难；4、所谓“学生起点”的可变性，即有些“学生起点”由于各方面客观因素 及学生生自己主观努力或教师引导，可以转变和提升。5、“学生起点”还存在着差异性的特点，即在某个群体中，每个学生个体问 差异性比较明显。因为学生起点成因的复杂性和发展的可变性，所以把握“学生起点”，并能有效验证“学生起点”的准确性难度较大。又因为学生起点的差异性，故在常见 的班级授课制中，兼顾每一个学生实在难以实现。教师只能基于占相对多数学生 的总体起点概况实施课堂教学。“学生起点”和“学情”的异同在把握“学生起点”开展教学设计的过程中，我们必须关注到“学生起点” 和“学情”的异同之处：我们知道，所谓“学情”，就是指来自于

16、学习者自身的影响其学习效果的一 切因素的总和。它包括学生的知识经验、心理特点、成长规律、行为方式、思维 方法、生活习惯、兴趣爱好、困难疑惑、情感渴盼、心路历程等诸多方面。我们 一起来看一则八年级的思想品德教案走近法律中一位任课教师撰写的学情分 析：【学情分析】八年级学生由于生活范围的扩大，已经接触到了社会生活中 的各种规则，包括法律，但也有不少学生认为，在学校里遵守校纪、校规，遵 守中学生日常行为规范，是因为教师、家长、学校要他遵守所以才遵守，没有 真正意识到规则能够帮助人们开展正常的生活。因此必须通过教学让学生了解身边的一些规则，体会到每一个人都必须遵守制度、规则和程序，没有人可以 例外，并

17、进而了解法律也是一种特殊的规则，从而树立起最基本的法律意识。再看一位为把握“学生起点”而做的前测而总结的文字。课题是六年级集 体生活需要合作【学生起点分析】通过课前调查、学生访谈以及教师平时教学过程中对学 生等方式捕捉学生发展性起点（能力起点、知识起点、价值观起点），具体分析如下：1、价值观起点：一半以上学生认为个人力量（不需要合作）也能为班集体作贡献。课前做过“集体生活需要合作吗？”小调查，全班共 31位同学，有16 位同学认为“不需要合作”，认为有些时候合作只有降低效率，反而把事情变得 十分周折和复杂。2、能力起点：授课对象是六年级学生，自我意识逐渐形成中，独自思考能 力正不断提升。学生思

18、维较活跃，外向型性格学生较多，勇于发表阐述自己观 点。经常在课堂上形成对弈舌战，课堂参与率较高，气氛热烈。已经具备一定 的思辨、分析、验证能力。3、知识起点：学生对合作能集思广益、有助于个人成长都已经十分认同。对什么是合作，合作的方法都有所了解。分析：这是由于学生对与人合作技巧和方法的掌握（集体生活中怎么样与 人合作？）、什么是合作有误区，概念比较模糊，进而引申到质疑“集体生活到 底需不需要合作”的问题。因此，表面上是学生对“是否需要合作”（合作意义）的质疑，其背后是缘于学生对怎样与人合作方法不了解、什么是真正意义合作 理解的模糊。从内容上而言，学情与学生起点有相似。“学情”则较为笼统、较为宽

19、泛， 是个大概念；具体来分析的话可以发现，在以上的学情分析中，有对学生价值观 起点的涉及，但是对这一主题下的学生能力起点和知识起点的分析就非常模糊， 对于开展教学设计的指导性意义不大，这种笼统的学情即便作再精细的分析也未 必能对教学发生作用，原因是它强调的是学生情况，而非学生的学习情况，脱离 了具体的学习内容，脱离了这节课要达成的学习目标。 相比较而言，“学生起点” 是个小概念，包含于“学情”范畴之内，对学生起点的分析更有指向性、针对性 和差异性，同时，这份学生起点的分析还列举了结果得出的原因， 有利于教学设计的有的放矢鉴于“学情”与“学生起点”的异同，在教学设计的过程中，充分考虑学生 的起点

20、，将有助于提升教学设计的有效性。当前关注学生起点中存在的问题应该说，随着新一轮教学改革的深入，在对“教”与“学”开展的研究中， 对“学”的研究的倾向越来越明显，对学生的关注也越来越密切，但纵观我们的 课堂教学，对于学生起点的研究中，或多或少地存在一些问题。总体概况首先，我们一起来看一下总体的概况：课堂教学本身就具有复杂性、不确定 性，加上初中思想品德学科具有思想性、人文性、实践性和综合性的特点，学习 者本身的知识和生活经验具有差异性，教师虽然对课堂进行了充分的预设，然而 在实际的教学中，往往会忽视学生真正的认知起点，而只是盲目地想当然，凭臆想 确定学生的学习起点，教学起点太高或太低，结果学生学

21、习无兴趣，教师教得不顺 畅，教学效果自然不好，因此在政治课实践教学中，存在以下两个较为普遍的问 题：第一，“心口不一”。学生课上说一套，下课又是另做一套，学生实际的思想 意识、价值判断和课堂教学的反应截然不同。第二，衔接错位。各学段政治课实 际教学德育功能的衔接存有一定错位，表现在某一类内容的小学段、初中段、高 中段的衔接重复、交错、甚至断层等现象。一个调查反映的问题我们再来一起看一下从一个调查结果反映出来的问题：2010年，上海市浦东新区开展了主题为“以学定教的现状”的调查，旨在了解浦东新区中小学教师 学生学情意识的基本现状和存在问题， 通过反思和改进，帮助教师促进“以学定 教，以教促学”的

22、意识和能力，其中有一道关于“教师是否经常在课上讲你已经 懂了的内容”的调查题，调查结果如下图所示：教师是否讲你已经懂了的内容“经常”讲的比例为31.2%, “有时是”的比例占59.5%, “从来没有”的是 5.5%, “不清楚”的比例也占3.8%;诚然，“你已经懂了”的标准对于不同的学 生来说有着不同的理解，但不可否认的是，当前的课堂教学中，仍然广泛存在忽 视学生学习起点的现象。对学生起点误读的原因分析与一个故事相通的道理：这就让我不由的想起一个故事来，有一条鱼，它很想了解陆地上发生的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。 它与一个小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪长成青蛙之后，就跳上了陆地。几周后青蛙

23、回到池塘，向鱼汇报它所看到的景象。青蛙描述了陆地上的各种东西：鸟、牛和 人。鱼根据青蛙对每一样东西的描述， 头脑中形成了这些动物的图画：每一样东 西都带有鱼的形状，只是根据青蛙的描述稍作调整：人被想象成了用尾巴走路的 鱼，奶牛是长着乳房的鱼，鸟是长着翅膀的鱼。很多时候，我都在想，我们不能只是跳上陆地的青蛙，在鱼的世界里布道， 我们更应该做的，是让鱼用他们的眼睛来打量未知的陆地。原因分析：从这个角度来看，我们的很多课，就教的层面而言，教学内容科学准确，教 学环节清晰完整，教学手段丰富多样，课堂精致甚而完美；但若从学的层面来观 察，学生所学仍是支离破碎，学习过程中更多的是被动，课堂上少有那灼灼求知

24、 的眼神和积极发言的欲望。究其原因，是因为教师的教还未能从学生的学习出发， 更有甚者，漠视学生的参与态度、学习情感以及精神价值，只关心实用的目的， 以及实现目的的手段，在此种情况下，学生早就由主体变成了客体，首先是因为在班级集体授课制下，面对个性的学习主体群，真正实现关注起 点有相当大的难度；其次，相对课程标准和教材等较稳定的因素，教的对象学生或学生的学 习是活生生的不断发生变化的，教师难以把握；第三，广大教师常年来偏重于对“教”的钻研，而较少涉及于对“学”的深 究。以“学案”为例：设计学案是当前“以学定教，以教促学”教学中很常见的一种方式，但是， 学案其实还是教案，因为这都是我们教师为全班学

25、生制定的统一文本， 我们的教 案中都有这样的内容，那什么是学案？顾名思义，是学生学习的方案。学生是有 差异的，学案当然就应该是各不相同的， 所以，学案应该是符合学生不同的基础 和认知特点，在教师指导下由学生自己制定的学习方案。 学案大多是由学习目标 和检测作业所组成，分课前、课后和课中三个部分，目标显然是知识与技能为主， 这当然是在为学生利益着想的，引导学生去自学，提高分数，但这绝不应该是我 们课堂追求的全部或者是核心。如何把握学生起点？学习过程是一个不断积累、沉淀的过程，学习的途径也是多种多样的，除课堂 学习这一重要途径外，每个人都会不自觉地通过其他途径接受信息、积累知识。 学生走进课堂，同

26、样是带着他们各自的生活经验走进来的。 因此,教师在教学设计 中应准确把握学生起点，用心去品读学生的经验起点，灵活处理教材，创造性地进 行教学设计，使学习活动成为学生生活经验的总结和升华。既然唯有基于学生起点进行的教学设计才能切实提高课堂教学的有效性，那么，当前我们最需要考虑的一个问题就是，如何把握学生的起点。学生起点的内容指向这就涉及到一个学生起点的内容指向问题， 具体的学生起点、学生的学习内 容和要达成的学习目标发生关联，涉及到已知、未知、能知、想知和怎么知五个 方面；（1）已知，这里的已知是指学生已经具备的与本节内容学习相关的知识经 验和能力水平等，这是学习起点的定位。（2）未知，相对于已

27、知而言的，它包括 学习应该达到的终极目标中所包含的未知知识，而且还包括实现终极目标之前， 要涉及到的学生所没有掌握的知识；（3）能知，就是通过这节课的教学，所任教 班级的学生能达到怎么样的目标，它决定了学习终点（学习目标）的定位，这是因 材施教的基础；（4）想知，除教学目标规定的要求外，学生还希望知道哪些目标 以外的东西（注：学生学习中，往往会通过提出疑问来体现想知，当然，学生的 想知可能会超出教学目标或者学生认知水平， 如果真是如此，课堂教学可以不予 拓展，但建议给学生一个提示性的交代）（5）怎么知，怎么知反映学生是如何进 行学习的，它体现学生认知风格和具体的学习方法、习惯等；因此，学生起点

28、的内容指向，可以围绕以下几个问题进行设计。学生已知什么？未知什么？（知识经验认知水平）学生想知道什么？（兴趣点）学生能知道什么？（能力水平）学生针对性、关键性问题有哪些？学生的触动源是什么？ 为什么有这些问题？当然我们现在采用的是班级授课制，绝对关注每一个体学生发展性起点比较 困难。目前而言，只能相对关注多数学生共性水平。准确把握学生起点的方法准确把握学生起点可以从“学生的起点是什么？” 、“用什么方法了解学生的 起点？”两方面突破。从获得方法来看：准确把握学生发展性起点，还要考虑用什么方法获得，并 力图使这样的形式或方式是有效的， 获得的学生发展性起点是真实的。大致有问 卷调查、访谈交流、作

29、业反馈、课堂提问、行为观察 等方法。访谈交流的方法例如：上师大附中崔老师政党制度的影响因素的课前设问，她采用的是 访谈交流的方法。在课堂交流中，崔老师提出了诸如多党制好处？政党多是否有好处？政党多 少对国家经济文化的影响？多政党会影响统一？中共能否一直领导中国？为什 么要始终坚持中共领导？在访谈交流中逐步了解学生的学习起点，为有效教学设 计奠定了很好的基础。课堂调查的方法案例了解社会自主自立课前调查在这个案例中，围绕“关键词的查询”的课堂调查，很有意义：1、看到“自主自立”这个短语，你想到了什么？为什么会想到这些？2、你认为在了解社会的过程中，自主自立重要吗？为什么？请用实例佐证 你的观点。怎

30、样才能实现自主自立？我们一起来看一下这个案例中的学生起点分析：第一个问题：“看到自主自立这一短语，你想到了什么？”，对这个问题的回答呈现的是对学生的知识起点的把握，目标直指“自主自立”概念的理解；有同学认为， 看到“自主自立”立刻想到的就是“独立”，有的说是“自力更生”、“自己的事 情自己做”、“积极至于对“为什么会想到这些词语？ ”的回答呈现的则是思维的能力起点，关于第二个问题：对“你认为在了解社会的过程中，自主自立重要吗？”的回答呈现的则是价 值观起点；对“为什么”的回答呈现的也是知识起点的内容；至于“怎样才能实 现自主自立呢？”，则共同关注了能力和价值观的起点问题。通过这样的调查，不难发

31、现，教师对课堂上学生的起点能够形成较为清晰的 认识，有效教学的开展也有了可能。还有行为观察的形式：在把握学生起点的方法研究中，我们还采用了行为观察的形式，设计了 “学 生参与课堂学习活动观察记录量表”，记录量表主要记录“课堂主要学习活动” 以及在活动中学生的学习行为状态，将学习状态划分为“基本游离”、“个别参与”、 “少数参与”、“半数参与”、“多数参与”或者“全部参与”，以科学呈现学生在 课堂中学习活动，5.2学生参与课堂学习活动观察记录量表顺序课堂主要学习活动简要记录学生行为基本 游离个别 参与少数 参与半数 参与多数参与全部 参与1还有作业反馈的形式：当然，作业反馈也是了解学生学习起点的

32、一个重要的方法和途径，在此不作过多赘述。以上介绍的是关于了解学生学习起点的方法，而从组织形式来看：可以是个别化、可以是小组、也可以是全班等等。从时机把握来看：因为学生的起点不是一成不变的， 随着学生学习的不断深 入，他们的学习起点是在不断提高的， 所以分析学生的起点，未必一定是临近授 课之前，平时一贯的交流以及同伴、教师对学生个体的总体情况的把握也是非常 有效的手段。把握学生起点，开展有效教学设计把握好学生的起点，就有可能开展有效的教学设计。新课程倡导“以学定教，以教促学”，所谓“以学定教，以教促学”就是在 教学设计时依据学生的学情（基础、需要等）和学习规律来确定教学方案，教学 实施时根据学生

33、的疑惑点、兴趣点，适时调整教学目标、内容、方法和节奏，并 通过教师、学生的多向互动来实现教学目标，而新课程追求的目标不仅是帮助学 生掌握知识、提升能力，也是帮助学生学会学习、学会成长。关注学生的起点，是将学生作为一个成长中的人来看待， 从课程整体的角度 去思考。对于诸如“关注学生起点”等站在学生角度考虑教育教学问题的现象， 上海市教委倪闽景先生指出，需要教师把握三个重大变化：一是从学科思维到课程思维，就是要从整体育人的角度去理解和执行自己所 承担的学科，改变单一的学科思维，彻底改变抢时间，拼成绩的传统做法。二是从喜欢学生到学生喜欢，就是要努力让学生产生成就感，喜欢学习，喜 欢学科，乃至喜欢学校

34、和教师，而不是一厢情愿地说喜欢学生， 实际上做的却是 让学生讨厌的事情。三是要从未来幸福到现在幸福，就是要让学生们在学习中感受到即时的幸 福，每一天、每一堂课、每一个活动，都能让学生在积累知识的同时，积累经历 和体验，积累幸福和追求，而不是让学生们一味地苦学，认为“幸福在未来，现在要吃苦政治学科作为一门显性德育课程，更应站位于学生本身，从学生起点出发， 充分考虑学生的个性化特质，关注学生个别化的学习兴趣、已有经验和认知水平， 关注学生个体生命成长规律。基于学生起点的政治教学实践，才能使课堂真正彰 显生命的活力，才能充分体现政治课的德育功能。在这样的基础上，我们的基于学生起点开展有效教学设计的研

35、究必须落实以 下几点：把握课程标准，分析并设计学习内容教学设计要根据课程标准来规定学习内容的范围和深度，并揭示出学习 内容中各个组成部分之间的联系，以实现教学效果的最优化，即解决“学什么” 和“怎么学”的问题。对学习内容的分析，一般通过这样一些问题来思考学习的 内容的选择与确立，如学习内容与学生的生活经验或学习经验有何关系？学习内 容如何能配合学科的课程？教师如何根据学生的已有知识确定学习内容？教师 希望学生发展的是哪些方面的知识或能力？有哪种知识或能力是基于这个学习 内容的？有何种状况下，学生的知识迁移可能做得更好？通过这样的思考， 我们 的目的是从学生学习现状与所确定的教学目标之间的差距中

36、，确立教学的起点和学习的内容范围。基于学生起点，确定教学重点、难点当教师正确捕捉了学生起点后，教学重点、难点应在依据课标、教材的基础 上，从学生的起点出发，释学生不懂的概念，解学生模糊的观点。所确定的教学 重点、难点应站位于学生本身，真正解决他们缺失的东西。例：六年级的生活富裕 不忘俭朴重难点设计学生对于提倡俭朴的重要性非常认同，但对俭朴的理解仅仅停留在传统意义 的理解上，对新时期对于俭朴基本要求的理解存在误区。因此教师就把这课的教 学重点确定为“俭朴在新时期的意义”，将教学难点确定为“俭朴在新时期的基 本要求”。基于学生起点，预设教学过程政治学科教学过程课前设计可以理解为一系列有“预谋”的问

37、题设计的总和。 一堂成功的政治课，教师通过层层设问推进，问题的本质渐渐呈现，然后真理慢 慢清晰、慢慢被学生认同。当然，基于学生的个体的差异性，清晰和认同的程度 会有差异。下面以一则六年级生活富裕 不忘俭朴教师的课前问题设计为例。例：生活富裕不忘俭朴课前问题设计问1:为什么选B:有必要，但不必强求。（课前起点调查：你认为现在是否有必要提倡俭朴”？ A很有必要；B、有必要，但不必强求； C无聊，没有意义 ）问2:富裕生活条件下，什么样的行为是俭朴？问3:假如用一个词语（短语）解释俭朴，你会用什么词语（短语）？问4:难道多用一度电、一立方水，我们就付不起吗？问5:在学校里，同学身上有哪些坏习惯、陋习与俭朴精神违背的，需要改进？问6:今天上课同学们学到了什么？【设计问题思路】质疑选B