小学语文教学中讲授方法的合理运用

1、小学语文教学中讲授方法的合理运用摘 要： 在小学语文课堂教学中，经常能看到教师让学生讨论讨论、表演表演，却少有学生的诵读，少有教师的精彩讲析。新课程改革强调学生在语文教学中的习得过程，这是科学的。但在实际教学中，为了更突出教改特色，往往过分强调学习经历，削弱了教师讲授的重要性，讲授法被看成是教改的绊脚石，弃而不用。在新课标的视野中要大胆讲授，需要做到几点：讲在学生“对话”对而不明时；讲在学生“体验”不到时；讲在学生“探究”不出时；讲在多元解读有误解时；讲在品析重点词语时。关键词： 小学语文 讲授 运用在感受新课程理念给语文教学带来深刻变化与旺盛活力的同时，在珍视学生独特感受、理解与体验的同时，

2、在师生、生生与文本对话的过程中，在用自主、合作、探究的学习方式改变传统的接受式学习方式与习惯的同时，不少教师却断章取义地把自主、合作、探究的学习方式认为是教师要少讲，甚至当讲的地方也不必讲，否则就是因循了“满堂灌”“填鸭式、注入式”的老路。新课程改革强调学生在于语文教学中的习得过程，这是科学的。但有的教师在实践操作中，为了更突出教改特色，往往过分强调经历，让探索占用了教学的全部时间和空间。这就从客观上削弱了讲授的重要性。只让学生畅抒己见而没有老师精当的讲授和适时的点拨，不可能把学生的思维引向深入；只让学生想象体验而没有老师富有开启智慧的思想、方法的引导，很难培养出具有创新品格的人才；只让学生诵

3、读，感悟而没有老师缜密的思维和亮丽的思想以及优美的语言在课堂上的闪光，学生的心灵世界就缺少了一缕明媚的春光。我们在片面理解叶圣陶先生“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲”的时候，忘却了叶老的重要提点：教师的“任务在指导学生的精读，见不到处给他们点明，容易忽略处给他们指出，需要参证比较处给他们提示。当然，遇到实在搞不明白处，还是给他们讲解。” 叶圣陶：叶圣陶语文教育论集北京：教育科学出版社，1980年版，第725页。叶老的这段话清楚地表明教学中的“讲”的任务就是给学生点明”、“指出”、“提示”，许多不明白处还须“讲解”。对于教学中如何“讲”的问题，叶老不仅提出了原则和方法，而且肯定了“讲

4、”在语文教学中的地位。其实，小学语文教学中的根本问题不在于“讲”还是“不讲”，“讲多”还是“讲少”，而是在于“讲什么”和“怎样讲”。老师的“讲”是前提，“讲”就是要讲透该讲的重点难点，“讲”就要针对学生的需要；讲课的针对性强了，才能激发学生学习的积极性，从而产生应有的效果。6一、讲在学生“体验”不到时语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。” 中华人民共和国教育部制订：全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京：北京师范大学出版社，2001年7月版，第14页。它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感

5、悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。从新课程的基本理念到课程目标以及教学建议，多次提到感悟、领悟、体验，可见“体验”在新课程中的地位。语文教学中，学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这种体验在学生阅读实践时往往体验不到。那么，怎么“讲”才能使学生体验到呢，较好的途径是引导学生将重点品味与整体感悟紧密地结合起来，让品味促进感悟，深化感悟。例如特级教师于永正在教学小稻秧脱险记时即兴导演了一出戏：学生刚到前面不知怎么站，于老师指着“团团围住”这个词语，问学生：“你们应该怎么站？” 学生们会意，立刻围了上来。有个“杂草”像背书似的说：“

6、快把营养交出来。” 于老师立即指出：“气势汹汹这个词你还没读懂，应怎么说？做什么动作？想想。” 这时学生卡起腰，指着小稻秧凶狠地喊：“快把营养交出来。” 于老师又说：“杂草凶不凶？这就是气势汹汹。于老师紧紧把握学生思想反映的脉搏，在学生“体验”不到时创造性地进行语言教学。二、讲在学生“对话”对而不明时语文课程标准在教学建议中提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这是阅读教学全新的理念之一。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都可在对话、交流的过程中完成。它认为语文教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中，获得独特的感受与体验，发现并提出问题、解决问题，进而

7、实现积极有效的对话，情感、认识的交流。这种对话与交流很显然是“对”而有益的，但由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透，即对而不明。此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。如教学小露珠这一课。教师让学生与文本对话，然后以“大家多么想把小露珠留住呀。”交流对话体验。学生有的说“因为小露珠很漂亮”，有的说“大家舍不得小露珠走，因为大家喜欢小露珠”而的教学目标旨在让学生透过文字看到“”小露珠牺牲自己，把美丽奉献给大家的无私品格。但学生读书以后只是浅层次的理解，他们的认识体验是肤浅的，模糊的。此时，教师的“出手”引导正是时候。教师可以这样引导：“会读书的同学，透过文中的词句

8、，就能看到大家为什么挽留小露珠？请你试着再找找看。”在学生与文本再次对话后交流。三、讲在学生“探究”不出时探究性学习是新课程倡导的新的学习方式之一。它主要以问题探究为主。学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，获取知识和技能，发展情感与态度，增强问题意识，培养探究精神和创新能力。苏霍姆林斯基认为，探究问题“能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出多种事物和现象之间的相互联系的能力”。本文所说的探究不是一项课外活动，而是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度，因此，当探究的问题深、难、宽时，探究起来就有一定的困难，就会不完全，就会卡壳。此时，教师不能袖手旁观，而要提供资料，适时引导、讲

9、解，指导学生获取问题的结论。如教学负荆请罪，在让学生探究将相最后和好的原因时，学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了，所以到蔺相如门上负荆请罪”；有的说“因为廉颇能知错就改”；有的说“因为蔺相如不计较个人得失，原谅了廉颇的言行”等等，学生的探究总是在认错、谅解上兜圈圈，始终没有探究出将相和好的根本原因是“将相都有一颗爱国的心，都能以赵国的利益为重”。此时，教师可点讲“当时秦国为什么不敢进攻赵国?将相不和，受损的是将、相，还是国家?”这样，在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题、得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到了有效提高。需要说明的是，探究的目的不是为了让学生完成某一课题，从事专项研究，

10、而是要培养学生的问题意识和探究能力，不要片面理解，以为探究就是要学生像科学家那样去搞发明创造，去搞科研。四、讲在多元解读有误解时语文课程标准指出：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。 中华人民共和国教育部制订：全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京：北京师范大学出版社，2001年7月版，第14页。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解

11、与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当做学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。

12、如我在教学宋庆龄故居的樟树，在交流“对于本文中的“我舍不得这两棵树。”的阅读感受时，学生这样说：“ 这是两棵蓬蓬勃勃的樟树 。”“因为这种树拒虫。”这时，我引导学生了解当时的时代背景，并指明了该生理解偏颇的地方，给出了正确答案。假如把文本的价值取向比作一个靶子，那么多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向；打在靶心的外围，不论是七环八环，还是三环四环都可以肯定。如果脱了靶，那就不对了，就是曲解或误解了，教师就要“讲”，就要“引”，就要纠偏，因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。五、讲在品析重点词语时语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教

13、师的分析来代替学生的阅读实践。” 中华人民共和国教育部制订：全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京：北京师范大学出版社，2001年7月版，第14页它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。但在实际操作中，学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，收获也不大，长此以往，语文素养必受影响。怎么办?我以为，此时教者应将重点品析与整体感悟紧密地结合起来，让品析促进感悟，深化感悟。应该说精彩片段的赏析，重点词、句的揣摩品味，不同于传统的冗长、繁琐的语言分析，它是含英咀华

14、，涵咏吟诵，是师生与文本的一种精神相遇，心灵交流。如一位教师在教学荷花时，师：你觉得“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”这句话中哪个字写得特别美?生：我觉得“冒”字写得美，到底美在哪儿，我也说不清楚。师：说不清楚是正常的，你能觉得“冒”字写得美已经很好了。请大家想一想，“冒”字还可换成别的什么字?(学生分别换成了长、钻、伸、露、探)师：作者没有用这些词，而用“冒”，肯定有他的用意。用心读读前后几句话，体会一下，你觉得怎样的长才可以叫“冒”出来。(生分别说出使劲地、不停地、生机勃勃地、喜气洋洋地、兴高采烈地.)师：分别把这些词填到原句中，再来读读、悟悟。(生读)师：多么可爱的荷花啊!一个“冒”字，不

15、但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了。这样，学生在教师的引导下，抓住“冒”字，分析比较，揣摩品味，不仅感受到了语言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用词之妙。应该说这种精彩片断的赏析，重点词、句的揣摩品味，不同于传统的冗长、繁琐的语言分析，它是含英咀华，涵泳吟诵，是师生与文本的一种精神相遇，心灵交流。当然需要“讲”的地方远不止这些，诸如：学生每每自读课文前，简要提示阅读要求和重点，提示阅读方法、经验及注意事项，体现出讲解的启发性；对课文重点、难点和关键处，应在学生自读、自悟的基础上重点讲解，该挖掘处必挖掘，该品味的地方应品味，该讲深讲透的地方应讲深讲透，做到讲解突出重难点；学生在合作、探究学习中抓不住要点时，应进行提示性讲解，以使合作、探究有效、深入；学生每每学完一篇课文，应在学生自主感悟、自主概