青少年心理发展与教育考试解读

1、1、何谓专家型教师？如何才能成为专家型教师？所谓专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。与新教师相比，专家型教师有三个特点：第一，专家水平的知识。专家型教师在教学中采用更多的策略和技巧，他们比新教师能更有效地运用自己的知识来解决问题。第二，高效。专家型教师比新教师用更少的时间完成更多的工作。第三，创造性的洞察力。专家型教师比新教师更能够创造解决问题的新颖和恰当的方法。成为专家型教师不是短时间可以达到的，需要时间，需要在实践中的不断练习、反思和再学习。 成为专家型教师需要一个过程，这个过程大约需要经过新手阶段高级新手阶段胜任阶段熟练阶段专家阶段这几

2、个过程。2、比较皮亚杰和维果茨基的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论：皮亚杰毕生的工作就是试图用生物学观点来解释认识论问题。（一）认知发展的实质和原因人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作恰当地认识客体。（二）心理发展的因素与结构1. 因素：成熟、物理环境、社会影响和平衡化过程。2. 结构：图式、认知机能（包括组织和适应，适应又包括同化和顺应）、认知发展（平衡化过程）。（三）认知发展的阶段皮亚杰认为，所有的儿童都会依次经历以下四个阶段，不可能跳过某一个发展阶段:感知运动阶段（02 岁），前运算阶段（27 岁），具体运算阶段（7 11 岁

3、），形式运算阶段（ 11 16 岁）（四）对皮亚杰认知发展理论的评价：1、揭示了儿童认知发展的一般规律，以及儿童认知发展的差异性，为教学实践提供指导。儿童是有着丰富知识结构的积极的学习者。皮亚杰的理论促进了强调发现学习和直接与环境相联系的教育观念和教育方法的发展。2、强调个体的认知建构，缺乏对社会因素影响作用的探讨；强调发展先于教育，缺乏积极的教育意义。3、研究低估了儿童的认知发展，而高估了青少年的认知能力。4、皮亚杰认为，儿童自行对环境的探索是最有效的学习方式，但也有研究发现，儿童在皮亚杰所提出的问题中的表现可以通过训练得以改变。5、假设所有的儿童从出生至青春期都要以一种固定的顺序通过四个共

4、同的系列阶段难免绝对。6、没有考虑文化对发展的影响。其研究更适合于西方发达国家儿童的情况，而不大适用于非西方文化中的儿童。7、只对教育提供了一些认知发展的现象与事实，却未就教育文化的观点，进一步提供认知发展的建议。所以，皮亚杰的认知发展理论，对于基础教育阶段的教学来说，在理论上的启示性大于在方法上的实用性。维果茨基的认知发展理论：维果茨基以马克思主义哲学为指导，创立了著名的社会历史文化学派，被公认为当代社会建构主义和情境学习理论的先驱。（一）文化历史发展及心理发展理论：个体心理发展受社会文化历史发展以及社会规律制约。两类心理机能：低级心理机能和高级心理机能。两种工具：物质生产工具和精神生产工具

5、。个体的心理发展，是在特定的社会文化环境的影响之下，在与成人交往的过程中，通过掌握对高级心理机能起中介作用的工具语言、符号，在各种低级心理机能的基础上，逐步发展高级心理机能的过程。儿童心理发展是其高级心理机能本身不断内化的结果。他批判皮亚杰用生理、生物进化解释高级心理机能。（二）思维与语言语言是发展的媒介与思维的工具。语言是社会交往与活动的工具。语言是自我调控与反思的工具。（三）“最近发展区”“最近发展区”是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围，即一种儿童无法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。对话是最近发展区中一个重要的脚手架工具。（四）

6、教学与发展1. 教学要走在儿童发展的前头（根据最近发展区进行教学）；通过教学促进儿童的发展。2. 尽量组织，安排能力水平不同的学生进行合作学习，这是促进儿童在最近发展区内发展的最有效的方式。3. 提供支架式教学，交互式、认知学徒制教学。（五）对维果茨基理论的评价维果茨基的认知发展理论对儿童发展和教育作出了极大贡献。在论述社会经验对认知发展的作用方面，维果茨基的理论是独一无二的，它帮助我们通过文化理解认知机能的变化。维果茨基认为符号和语言在调整高级认知过程中有重要作用。最近发展区概念的提出以及合作学习的思想对教育具有重要意义。指出的教学与发展的辩证关系对教育具有重要指导意义。但在另一方面，维果茨

7、基的理论也受到挑战。（）维果茨基对于认知发展缺乏精确的概念界定。比如，最近发展区这个概念就过于宽泛，定义非常不精确，而且很多时候难以实施到实验检验中去；（）维果茨基没有说明基本的认知过程是如何发展的。比如注意和记忆的发展，他也没有解释儿童先天的认知能力是如何形成的；（）由于维果茨基强调的是宽泛的文化影响，没有关注单个信息是如何加工和整合的，如果我们要彻底了解认知发展，就必须考虑这些过程。皮亚杰和维果茨基认知发展理论的比较：哲学基础：皮亚杰崇尚自由主义；秉持机体主义的、生物学的取向；深受哲学家诸如柏拉图、笛卡尔、卢梭尤其是康德的影响。维果茨基的理论明显倾向于社会主义，在哲学上深受斯宾诺莎的哲学、

8、黑格尔的辩证法和马克思、恩格斯的历史唯物主义的影响，研究上主要以马克思主义哲学为指导。儿童发展阶段：皮亚杰认为，个体从出生到成熟的发展过程中，依次会经历四个阶段；即感知运动阶段（ 0 2 岁），前运算阶段（2 7 岁），具体运算阶段（7 11 岁），形式运算阶段（1116 岁）。维果茨基则认为，认知发展实质上就是由低级心理机能向高级心理机能转化的过程。其发展理论中存在着两个发展阶段, 即心理间阶段和心理内阶段。影响儿童认知发展的因素：皮亚杰认为人的认识是主体和客体之间相互作用的产物，知识来源于动作。儿童心理的发生发展具有四个影响因素：成熟、物理环境、社会影响、平衡化过程。维果斯基认为社会文化环

9、境（包括工具、符号和社会接触等）是影响儿童认知发展的重要因素。对自我中心语言的解释：皮亚杰认为自我中心言语具有两个特点：第一，它不能区分自己说话的内容与听话者说话的内容。第二，对是否在听他的说话并不感兴趣，不希望对交谈者施以影响，也不希望得到对方的应答。这种形式的言语只是思维的一种副产品，它还缺乏指向性，因而它是认知发展不成熟的一种表现。维果斯基认为学前儿童的自我中心言语，是协调其思想与行动从而促进其认知发展的重要因素，有“自己对自己沟通”的意义。儿童借助自我中心言语帮助自己思维，以便解决困难。对高级心理机能获得的解释：皮亚杰强调平衡是儿童认识发生和发展的内在机制和动力。主体在自我调节的平衡化

10、过程中实现认识结构的连续更新和螺旋上升。维果斯基认为，高级心理功能由学习者进行调节和控制。“最近发展区“理论是促进儿童高级心理机能发展的核心思想。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来，然后经过多次重复、变化，内化为内部的智力动作。知识的获得：皮亚杰认为，知识是学生主体与客体环境的相互作用过程中自己构建获得的。维果斯基视发展为各种文化工具的内化，且社会或文化的性质决定所要形成的文化工具的类型。建构观：皮亚杰遵循个人建构主义的理论，他认为学习者主要依靠自己建构知识。维果茨基遵循的则是社会建构主义的理论。他认为，知识最初是通过社会互动而建构的，随后才被内化成为个体的知

11、识。教育观：皮亚杰认为儿童的认知能力具有阶段性的特点。因此，教育工作者应根据儿童的认知特点组织课程，不要使学习的材料超越或落后于儿童的认知水平。维果茨基强调学习的社会文化性。指导者应通过提问、鼓励、建议策略等进行指导，给予儿童最大的帮助。引导儿童与社会广泛、有效地接触进行学习。两者的教育观在某些方面具有共性。（1）教学应充分发挥学生的主体性；（2）教学策略要和学生的能力相匹配；（3）教学要提供学生互动的课堂情境；（4）教学要重视学生自我调节能力的培养。对心理学的影响：皮亚杰：（）开创了认知发展的研究领域，揭示了儿童发展方面的许多规律，促使儿童心理研究形成了一门科学发展心理学，对心理学及其相关领

12、域的研究者产生了巨大的影响；（）皮亚杰的认知发展理论是第一个试图解释发展过程的发展理论。在其促动下，当今许多理论家也非常重视对儿童思维中的转变的解释；（）为不同年龄阶段的儿童如何思维的问题提供了一个较为精确的概述；（）皮亚杰的研究成果带动了成千上万的研究者从事认知发展方面的研究。维果斯基：（）研究中创造性地采用了辩证的方法论。历史唯物主义辩证法是维果茨基心理学方法论的核心。这使心理学家在心理学传统方法之外，找到了另一条研究人类心理的有效途径；（）维果茨基理论关注儿童的社会和文化世界，认为它是儿童认知发展的源泉，这有助于解释大量研究中得出的社会交互在促进认知发展中的重要性的结论；（）维果茨基的一

13、系列重要研究成果已成为发展心理学理论的重要组成部分。3、比较佛洛依德与埃里克森的人格发展理论共同点：1、理论基础是相同的，都是基于精神分析这个思想原则。2、在影响人格发展的几个因素中, 弗洛伊德和埃里克森都重视成熟的作用, 重视机体内部的影响。3、弗洛伊德和埃里克森都提出各阶段相互联系相互影响的发展观。4、弗洛伊德和埃里克森都很重视“自居作用”。 相信自己也具有某个模式人物虚构的某些特点。不同点：1、研究对象弗洛伊德在研究儿童人格发展时，仅把儿童置于母亲儿童父亲这个狭隘的三角关系中；而艾里克森则把儿童以及整个人生发展各阶段置于更加广阔的社会背景上，重视社会对发展的影响。2、影响人格发展的因素弗

14、洛伊德强调性本能和生物因素对人格形成的影响 , 而埃里克森注重社会和文化因素的影响 , 这是他们关于人格发展理论的本质区别。3、人格发展阶段二者都看到了儿童发展的阶段性，但弗洛伊德对儿童人格发展的研究只到青春期为止，而艾里克森则把个性发展的阶段扩展到 8 个阶段，包括了整个人生的周期。 不仅从纵向的角度进行了阐述，而且从横向的角度也赋予了新的内容。4、对自我的认识弗洛伊德强调“本我”的作用, 自我只是自我和超我的奴仆; 而埃里克森则更重视“自我”的作用 , 把自我看作人格中更为独力的部分。-5、对性的理解弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他认为人格发

15、展的基本动力是本能，尤其是性本能。埃里克森则更强调自我的作用，理智的力量，相信超我能引导心理性欲向着社会所规定的方向发展，可以协助自我监督本我。此外，弗洛伊德对人格的发展持悲观主义态度 , 而埃甲克森则以乐观主义精神代替悲观主义论调。4、对皮亚杰与科尔伯格的道德认知发展理论进行评价皮亚杰：第 1 阶段 : 前道德阶段，大约出现在 45 岁以前。处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。因此，此阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。第 2 阶段 : 他律道德阶段，大约出现在 4、 5 8、9 岁，以学前儿童居多数。此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯

16、子就是坏事），而不考虑行为意向。故称，道德现实主义。第 3 阶段 : 自律道德阶段，始于 910 岁以后，大约为小学中年级，此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除了看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故称之为道德相对主义。方法上的问题：皮亚杰两难方法中最突出的问题是在两个故事中给儿童展示了两个不对等的后果，因为这样会引诱儿童忽略其中的有意性。道德规则与习俗规则的区分：皮亚杰在儿童规则认知发展中另一个问题是没有对习俗规则和道德规则加以区分，而是认为儿童以相同的方式对待不同的范畴的规则。儿童能够区分那些违背社会习俗的行为（如不要把你的物品放在右边

17、）和那些违背道德规则的行为（如要分享玩具，不要打别的孩子）。科尔伯格：第 1 水平：前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。此水平分两个阶段。第 1 阶段：惩罚和服从的定向。第 2 阶段：朴素的快乐主义和工具定向。第 2 水平：习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段。第3 阶段：好孩子道德。第4 阶段：权威性与维持社会秩序的道德。第 3 水平：后习俗水平。大约自青年末期接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶段。第 5 阶段：契约、个人权利和民主承认的法律的道德。第6 阶段：个体内在良心的道德。方法上的问题：理论从道德两难问题中获得的关于儿童对于道德的判断分数是凭直觉的，其内部相关性

18、不高，与皮亚杰“临床法”一样，这种方法上主观性太强，以至影响儿童真实的判断结果。此外，量表的效度也值得怀疑。社会习俗与道德规则区分：特里尔（Turiel， 1983）认为柯尔伯格没有很好的区分习俗规则和适用于公平、真理和是非原则的道德规则，把两者混为一谈。被试性别问题：研究中的被试都是男性。这种性别单一化只是表明了男性道德发展的阶段和男性性别偏向。5、遗传与环境是如何相互促进发展影响个体心理发展的？现代相互作用论主要探讨遗传与环境以怎样的方式相互作用。遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的：（ 1）遗传与环境是两个不同的维度，它们在各自扮演的角色中都是起百分之百的作用

19、；（ 2）遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础。遗传界定了潜在发展的界限，但不能限定发展的过程以及所达到的水平，而环境决定了在该界限内儿童可以实现的实际发展，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。即“遗传决定了我们能做什么，环境决定了我们做了什么。”（ 3）不同的特征遗传赋予不同的潜在发展界限；（ 4）遗传设定的潜能范围在儿童生命的不同时期表现不同；（ 5）遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。（教师可以

20、怎么做：环境的定义可分为两类，一类是指生物有机体所共有的维持生存所必须的自然环境，另一类是人类的社会环境，即个人所处的社会生活条件和教育条件，我们这里所指的一般是后者。环境规定了儿童心理发展的现实性，母亲胎内环境、家庭、学校、社会文化背景等等都对儿童的心理发展起着重要的影响作用。一般情况下，正常健康儿童心理发展的潜在可能性是相当广阔的，从这个意义上说，环境条件的有利于否对个体心理发展起了更为重要的作用，每一位学生的遗传我们已然不能改变，但是如果能利用学校教育、家庭教育为孩子创造更好的环境，相信这对于学生的心理健康发展会起到莫大的作用和帮助。）6、青少年自我意识的发展自我意识 是一个人对自己的认

21、识和评价，包括个体对生理状态、心理状态以及自己与周围关系的认识与评价。自我意识的结构包括自我认知、自我体验、自我控制和自我评价。自我认知 是关于自己的能力、外表和社会接受性等方面的态度、情感和知识的自我知觉；自我评价是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。它是自我认识中最重要的指标。个体自我评价的能力到高中阶段才渐趋成熟, 。自我体验 是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现，即主我对客我所持有的一种态度。自我控制 是指一个人对自身的心理与行为的主动掌握。青少年的自我控制处于一种动态的发展过程中，其自我控制能力在不断增长，但还很不成熟，很不稳定。青少年自我意识的发

22、展经历着一个明显的典型的分化矛盾统一的过程。青春期的学生自我意识开始逐渐觉醒，出现了两个我，即主体我和客体我。 （詹姆斯）主体我（I ）是观察着的我、认识着的我、体验着的我、主动控制的我，客体我（ me）是被观察被认识的我、被体验着的我、被控制的我。这个由笼统的我分化为主体我和客体我的过程就是青少年自我意识的分化过程。自我分化 使青少年主动地、迅速地对自己的内心世界和行为具有了新的意识，开始关注自己和自己身边的人事物。而自我的分化伴随着自我矛盾的产生，理想的自我和现实的自我，自信与自卑，独立与依赖，渴望长大与害怕长大等产生冲突，令青少年的心理世界动荡不安。另一方面，这也会促使他们设法解决矛盾，

23、以实现自我意识的统一，从而成为自我发展的动力。健全的自我意识对青春期学生发展的作用非常大，有利于青春期学生的心理成熟、独立性发展，进行自我开发，从而克服各种心理危机，身心健康成长。社会、家庭、教师和同伴等因素都有可能对青少年的自我意识发展产生作用，因此教师和家长必须有意识地进行引导和干预。比如，客观评价青春期学生，引导他们正确认识自己，接纳自己，控制自己，改善自己；对青春期学生提出适当期望，帮助他们树立人生理想；鼓励青春期学生参与社会交往活动和实践活动，接触社会提高能力等。7、中学生如何进行同伴交往？根据埃里克森的人格发展理论，青春期的学生最重要的人际关系就是同伴关系，包括同性之间的和异性交往

24、，它与一个学生的自我同一性紧密相连，这也是一个孩子社会化的重要过程。（一）朋友交往青春期的学生，交友范围扩大的同时与同伴的亲密度也大大增加，不满足于一起活动而是更倾向于交流思想和倾诉情感。他们有更多的时间与同伴呆在一起，有了朋友，同学们会表现得更热情、更积极、更富有信心和勇气，能更好地发展各种社会性能力。同时，社会性能力，学习成绩和个人品质又会反过来影响同伴关系。青春期的同伴交往，老师应该引导学生遵循宽容、互助、主动、信任等原则，在出现学生交友不慎（如与社会不良人士过多接触等）时进行积极的干预。（二）异性交往在小学高年级和初一阶段，男女同学之间可能互相排斥互相看不顺眼，进入青春期后，男女生之间

25、的关系有了新的特点，双方都开始意识到了性别问题，并彼此对对方逐渐发生兴趣。，并逐渐开始融洽相处。面对可能发生的“早恋” ，老师和家长不应该太过紧张。青春期阶段的爱慕之情是很稚嫩的，缺乏牢固的基础。只要处理得当，控制在相当有限的程度内，就可以规避可能的风险而发挥正面积极的作用。第一，可以促进性格发展上取长补短，第二，提高学习效率如男生思维偏重抽象化、概括化；女生偏重形象化、细致化，在学习研究中可以互相启发、讨论而触发智慧的火花；第三，增强自我评价能力青春期的学生特别重视异性对自己的评价。第四，培养良好气质青春期的学生都希望能以自己的某些特点或特长受到异性的青睐，从而形成好的男子汉的气质或优秀的女

26、性气质。异性交往应坚持 两条原则 ，提倡集体交往与文明交往。老师应该致力于营造正常的、友善的异性交往氛围，多创造男女生合作互助的机会，而不是对正常的异性交往杯弓蛇影，老师的紧张反而可能导致男女同学的好奇和叛逆之心。8、根据多元智力理论谈谈教育如何促进和评价不同智力类型的学生的发展？多元智力理论打破了传统的将智力看作是以语言能力和逻辑数理能力为核心的整合能力的认识，认为人的智力由言语/ 语言智力、逻辑/ 数理智力、音乐/ 节奏智力、视觉/ 空间关系智力、身体 / 动觉智力、交往 / 交流智力、自知 / 自省智力、自然观察智力和存在智力等 9 种智力构成，每个人都在不同程度上拥有上述 9 种基本智

27、力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。（ 1）教师必须形成积极乐观的学生观。学校的任务是尽可能地发展学生的各种智力潜力，并且在评价学生时，不但要重视语言和数学逻辑智力，而且要重视其他智力的发展，明确各种智力具有同等重要的地位，要不从同角度接纳，评价学生。（ 2）要重新建构“智力观”。无论是学校教育还是家庭教育，都应该考虑如何将分析、创造和实践三方面的能力结合起来培养和发展，如何营造有利于培养具有创造性的人才、能使个人潜能得到充分发挥的环境等具有挑战性的问题。（ 3）教师要树立正确的评价观。对学生的评价要更加关注学生个体间发展的差异性和个体发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视

28、评价对学生个体发展的建构作用。（ 4）教师要树立科学的教学观。作为教师要相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能。并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信，自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。（ 5）多元智能理论有助于形成正确的发展观按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。9、举例说明如何根据学生的气质、性格差异进行因材施教？（

29、1）针对学生的气质特征进行因材施教首先，正确认识气质。气质是人的天性，并无好坏之分。其次，正确对待学生的气质特征。每种气质既有优点又有缺点，教师不能偏爱或讨厌某种气质类型的学生。第三，指导学生正确认识和调控自己的气质。教师的教育任务是使学生懂得人的气质是不可选择的，要乐于接受自己的气质；教育学生正确剖析自己气质的优缺点，自觉地克服自己气质的消极面、发扬其积极面。第四，根据学生的气质特征，采取不同的教育态度和方式、方法。如，尖锐严厉的批评能使多血质的学生感到震动，使其改正自己的缺点；对抑郁质学生要尽量采取温和、委婉、同情的态度，对他们的要求不能过于严格或急于求成，那将会适得其反；胆汁质的学生容易

30、激动，如态度过于强硬，与之粗声大气地说话，就会惹怒他们，产生不必要的对立，使教育失败；对粘液质的学生要多关心爱护，不在公开场合指责，不能严厉批评，鼓励参加集体活动增强自信心。第五，教师本人必须能正确认识与调控自己气质的优缺点，努力增强自身的言行修养，身体力行才能收到教育的实效。（ 2）根据学生的性格差异进行因材施教首先，充分发挥良好榜样的潜移默化作用。教师为学生提供的榜样大致可分为三类：一是历史上的伟人；二是现实生活中的模范和学生群体中的先进分子；三是家长和教师。其次，提供实际锻炼的机会。教育者在为学生提供实际锻炼机会的同时，要提出明确的锻炼目的与要求，并监督、检查，使实践活动真正起到培养学生

31、良好性格的作用。第三，充分重视学校教育对性格形成的重要作用。加强校园文化建设、营造宽松自由的人际环境、树立良好的班风、形成正确的集体舆论、发挥教师的榜样示范作用，促使学生的性格得到良性的发展。第四，要注意到家庭、社会环境对于性格形成的作用。家庭在儿童的性格形成中起着奠基的作用；社会文化因素对儿童的性格的形成和发展会产生深刻的影响。整合家庭、学校、社会的教育资源，形成教育合力，促进性格发展。第五，启发、帮助学生进行自我教育。任何外部条件的影响都必须通过个体的心理活动的自我调节才能发生作用。教师要鼓励学生并具体指导学生进行性格的自我认识、自我控制、自我锻炼和自我修养。发扬学生优良的性格特征；干预和

32、矫正学生不良的性格特征；针对学生的不同性格特征采取不同的教育教学方法。10、评价班杜拉的社会学习理论杜拉的社会学习理论是在前人研究的基础上，特别是行为主义学习理论研究的基础上发展起来的，但他突破了旧的理论框架，把行为主义、认知心理学和人本主义加以融合，以信息加工和强化相结合的观点阐述了学习的过程和机制，并把社会因素引人到研究中。他所建立的社会学习理论开创了心理学研究的新领域。第一，班杜拉吸收了认知心理学的研究成果，把强化理论与信息加工理论有机地结合起来，提出了替代强化、自我强化、三元交互、自我效能等概念，改变了传统行为主义重刺激一反应，轻中枢过程的倾向，使解释人的行为的参照点发生了重要的转变。

33、第二，班杜拉在社会学习理论研究中，注重社会因素的影响，把学习心理学同社会心理学的研究有机地结合在一起，提出了观察学习、间接经验、自我调节等概念，对学习心理学的发展产生了重要影响。第三，班杜拉的实验结果都是以人为研究对象而得出的，这就避免了行为主义以动物为实验对象，把由动物实验得出的结论推广到人当中的错误倾向，结论更加具有说服力。理论的局限与不足当然，班杜拉的社会学习理论也有其明显的不足和局限性，这主要表现在以下几点：第一，班杜拉的社会学习理论缺乏内在统一的理论框架。该理论的各个部分较分散，如何将彼此关联起来，构成一个有内在逻辑的体系，是一个亟待解决的问题。第二，班杜拉的社会学习理论是以儿童为研

34、究对象建立起来的，但他忽视了儿童自身的发展阶段会对观察学习产生影响。第三，班杜拉的社会学习理论虽然可以解释间接经验的获得，但对于比较复杂的程序性知识，以及陈述性知识和理性思维的形成缺乏说服力。第四，班杜拉虽然强调了人的认知能力对行为的影响，但对人的内在动机、内心冲突、建构方式等因素没做研究，这表明其理论本身仍然有较大的局限性。11、比较和评价发现学习与接受学习发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。接受学习：指人类个体经验的获得，来源于学习活动中，主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验。接受式学习可以

35、划分为机械性接受式学习、被动性接受式学习、有意义的接受式学习。（一）比较1. 其本质区别主要在第一阶段，看它是不是以定论的形式将学习内容呈现给学生。接受学习是：接受内化再现；发现学习是：发现内化再现。在接受学习中，要学习的全部内容是以定论的形式将学习内容呈现给学生。而发现学习的主要特点是不把学习的主要内容（结论）告诉学生，而必须首先由学生通过自已的独立思考和推理改组材料，自行发现所要学习的内容，而后将学习内容内化。2. 过程和方式不同。（奥苏贝尔）接受学习的特点：第一，它是演绎式的，首先呈现最一般、包容广的概念，而后从其中推演出较具体的概念；第二，它有一定的程序，呈现教材时必须遵循某些步骤，尤

36、其是先要呈现一个先行组织者；第三，师生相互作用的。教师可以首先呈现教材，但在整个教学过程中必须引起学生的思考与反应。（布鲁纳）发现学习的特点：第一，它是归纳式的，学习的进程应由简单到复杂，由具体到抽象，由特殊到一般；第二，教师只是向学生提供具体事例或具有启发性的问题，由学生自己观察思考，并形成假没和推倒结沦；第三，运用概念和编码系统以超越给定的信息，培养学生通过直觉思维的领悟，获得超越给定信息的能力的机会。3. 从学习的目标和效果方面看。接受学习是一种主要以分析思维为过程的高效率获得知识的学习，即旨在知识的获得。发现学习是一种以直觉思维为主的创造性解决问题的学习，即旨在发展解决问题能力的培养。

37、事实上在学习效果方面，两者是相互包含和补充的。有意义接受学习还可以用来推理和验证发现学习的结论是否正确合理；而发现学习则用来判断和检验有意义接受学习所获得的知识是否真正掌握。（二）评价1. 接受学习的评价。接受学习的优点 ：第一，接受学习最重大的意义在于，它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的、人们经过漫长岁月发现和积累起来的系统的科学文化知识。第二，接受学习的习惯和能力能帮助终身学习。接受学习的局限性 ：第一，在激发学生学习兴趣，发展学生独立分析和解决问题的能力及创造才能方面显得欠佳。第二，接受学习的发生受主客观条件的制约。如果材料本身与人的学习能力范围内有关观念不能建立非任意的和实质性的联

38、系，那么接受学习就易变成机械的。2. 发现学习的评价。发现学习的 优点：第一，激发学生的兴趣和求知欲、产生兴奋感和自我激励的动机作用。第二，有利于学生掌握发现的方法和探究的方式，掌握独立分析问题和解决问题的方式和步骤。第三，有助于保持记忆。第四，促进智力发展，加强学生的自我观念，增强学生自学的责任心。发现学习的 局限性 ：第一，通过发现学习来掌握知识，效率低。第二，发现学习的适用范围有限，主要适用于理科教学。第三，发现学习要求学生具备相应的发现需要、发现经验，并树立有效的假设，若不具备这些条件，发现就会变成一种盲目的碰运气式的发现，变成一种形式主义。第四，无法有效地教授我们复杂社会中学生必须掌

39、握的一切信息。12、联系新课改谈谈人本主义学习理论的积极意义答案一：人本主义心理学是 20 世纪 60 年代兴起的一个心理学派，因为其观点不同于行为主义和精神分析，而被称为心理学的“第三势力”。代表人物有马斯洛、罗杰斯、罗洛?梅。人本主义学习理论的基本主张：在学习目标上，要使学生成为完整的人、自我实现的人；在学习动机上，强调需要和内在学习动机；在学习内容上，强调对人生发展有意义的学习内容；在学习途径上，强调“从做中学”、“从经验中学”、在真实的情境中学；在教学观上，主张以学生为中心，强调良好师生关系的建立，倡导“非指导性”教学模式。对新课改有着非常大的积极意义。主要体现在以下几点：(一 )重视

40、学生情感和认知 , 以培养“ 完人 ” 为教学目标。(二 )以学生为中心 ,在尊重学生的个别差异性基础上因材施教。(三 )发掘知识价值 ,培养学生的独立思维和创新意识，开展有意义学习。(四 )师生互动 , 建立平等民主的师生关系。(五 )教会学生自我评价,形成自我评价能力。(六 )转变教师角色,提倡“教师即研究者”。答案二：联系新课改谈谈人本主义学习理论的积极意义1. 课程目标层面人本主义主张课程“以学生为中心”培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人。因此新课改在目标上重视学生的情感态度和价值观的培养，在价值取向层面上，确立了以人为本的思想，打破了传统的课程目标过分强调

41、知识系统传授的局面。2. 课程结构层面人本主义要求学校设立并行课程与整合课程，着眼于整体人格的发展。因此，新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。3. 课程内容层面罗杰斯提出适切行原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发声联系，使学生产生有意义学习和自发的经验学习。因此，新课改的目标是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣和生活经验。4. 课程实施层面人本主义强调非指导行教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要因素。新课改提倡教师在教学过程中创设人文化的学习环境，形成良好的人际关系，与学生积极互动，共

42、同发展，促使学生在教师的指导下主动地、富有个性的学习。5. 教学评价层面人本主义者主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助作用，反对外部评价，并持一种动态的评价观。新课改提倡发展性评价，让学生参与评价。不仅关注学生的学业成绩，更要关注其创新能力的培养，使学生各方面的素质得到发展。四、建构主义学习理论对课改的意义与启示建构主义作为一种认识论思潮，是多学科交叉渗透的产物。建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一

43、场革命，是当代学习理论的新进展。建构主义教学思想对我国影响最大的是促进了教育改革。主要体现在以下几方面：1. 学习方式的转变建构主义学习理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，是学习成员之间相互合作、沟通，构建知识的过程，是学习者根据已有的知识经验进行探究的过程。新课程改革强调要转变学生的学习方式，要改变以往课堂上教师灌输为主，学生被动接受的现状，倡导学生主动参与，培养学生自主学习和探究实践的能力，倡导学生相互合作，培养交流沟通的能力。2. 教师角色的转变建构主义学习理论认为，教师应成为学生意义建构的帮助者促进者，合作者，而不是知识的传授者与传输者。新课改提倡教师应成为学生学习的引导者、合作者

44、，成为学校课程的开发者。主要体现在以下两点： a 在教学过程中，教师需要围绕学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生来建构起与此有关的知识。 B 教师的建构性活动主要体现在对知识意义的建构和对课程本身的建构，即教师应成为课程的开发者与设计的指导者。3. 教学目标的转变建构主义学习理论认为学习的最终目的是进行意义建构，不同的学习者所完成的意义建构也是不同的。新课改指出要改变过去重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获取基础知识和基本技能的同时，学会学习并形成正确的价值观。教学目标要从学生个体的实际情况出发，并且要具有一定的动态性和开放性。4. 教学评价的转变建构主义学习

45、理论认为，对教学的评价应基于动态的、持续的、不断呈现学习者进步的学习过程以及教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。教学评价的重点在于知识获得的过程。新课改强调要改变课程评价中过分强调甄别与选择的功能，要建立促进学生全面素质发展、促进教师不断提高和促进课程不断发展的评价体系。13、联系新课改谈谈建构主义理论对新课改的积极意义建构主义关于知识、学习的认识论立场实现了由客体到主体、由外部到内部的认识论倒转，给人以耳目一新的感觉，深化了人们关于知识、学习的本质性认识。建构主义学习理论强调在自然情境、问题情境中的学习，使学习具有生态学效度和工具性价值，这不仅对教育实践具有指导意义，也丰富了学习理论本身

46、。另外，建构主义教学观与现代教育信息技术实现相互促进、共同发展。建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。建构主义教学思想对我国影响最大的是促进了教育改革。主要体现在以下几方面：1. 学习方式的转变建构主义学习理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，而不是教师对学生进行灌输知识，学生被动接受知识的过程，是学习成员之间相互合作、沟通，构建知识的过程，而不是个体孤军奋战的过程，是学习者根据已有的知识经验进行探究的过程，而不是对周围世界进行原封不动迁移的过程。因此，新课程改革强调要转变学生的学习方式，要改变以往课堂上教师灌输为主，学生被动接受的现状，倡导学生主动参与，

47、乐于探究，勤于动手的学习方式，培养学生收集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。2. 教师角色的转变建构主义学习理论认为，教师应成为学生意义建构的帮助者促进者，合作者，而不是知识的传授者与传输者。新课改提倡教师应成为学生学习的引导者、合作者，成为学校课程的开发者。主要体现在以下两点： a 在教学过程中，教师需要围绕学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推理、假设、检验等四位活动，来建构起与此有关的知识。 B 教师的建构性活动主要体现在对知识意义的建构和对课程本身的建构，即教师应成为课程的开发者与设计的指导者。3. 教学目标的转变建构主义学习理论认为学习的最终目的是进行意义建构，不同的学习者所完成的意义建构也