中学数学课堂对话策略的反思与实践

1、中学数学课堂对话策略的反思与实践上海市兰田中学 王浩军研究摘要： 对话的本质在于自我中发现他人和在他人中发现自己。对话教学作为一种新的课改理念，倡导建构新的开放的、生成性的、充满生命力的对话式教学体系。弗莱雷认为，教育具有对话性，教学应该是对话性的。斯腾伯格等人提出了思维教学三种策略，以讲课为基础的照本宣科策略、以事实为基础的问答策略和以思维为基础的问答策略（也即平等对话策略），使我深受启发，它指导我在理性和实践层面上，对初中数学课堂中开展对话教学进行两年多的研究和实验，教学效果可喜。本文从对话教学的研究背景、涵义、现状反思、对话策略的实施与教学实践以及提高对话教学的要点五个方面阐述了本人对对

2、话教学的理解和实践情况。我感到对话教学的理念和方法，对于初中数学课堂教学中是一种新的教学形态，它打破了教师长期对知识的“垄断”地位和对学生思维的高度约束，赋予了学生学习数学的主体地位和发言权，标志着数学课堂教学的进步。关键词：中学数学课堂 对话 对话教学 对话点1、研究的背景与意义课堂教学包括教师的活动和学生的活动。活动的本质是通过人与人的相互关系及相互作用，获得知识的传承、习得与创新，表现形式是一种人与人之间的互动关系。巴西著名教育家保罗·弗莱雷以解放教育理论为指导，提出了要实施“对话式教学”，反对传统的“讲授式教学”。教育社会心理学认为，从某种意义上说，教育背景中对话关系双方的情

3、感和认知性质是学生取得学业成功以及教师最终导致教学成功的关键。 佐斌 师生互动论课堂师生互动心理学研究 华中师范大学出版社2001美国教育心理学家罗伯特·斯腾伯格等人在智力三元理论基础上，提出了课堂教学三种策略，以讲课为基础的照本宣科策略、以事实为基础的问答策略和以思维为基础的问答策略（也即平等对话策略）。传统的数学课堂教学对话，一个非常明显的特点是学生没有或者很少主动提出问题，“教师讲、学生听，教师问、学生答”几乎成为课堂互动的全部，即使是在一些主动追求“对话场景”的数学公开课，其内容、方式也大都是由教师框定的，课堂的高度“集权”，使学生无法获取主体地位，教师的“教”大多是从自己的

4、学习体验或感悟出发去传“说”给学生（现在比较普遍使用“一问一答的对话”情景也只是为了巩固和记忆数学定义、定理、概念和法则）。笔者认为，在通常情况下，数学课堂教学应该是三种教学策略的有效组合，但那种只讲求以讲课为基础的照本宣科式对话和以事实为基础的问答式对话的课堂，必然让学生在主动“说”缺失的同时，也缺失了学生主动参与建构认知的环节。新课程理念认为，“教学是师生之间的对话、沟通、合作、共建的交往活动”。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。我们的课堂教学需要提供一种让学生“想说、肯说、能说”的活性状态下的对话机制，使学习群体在思想、情感

5、与认识上得以充分直接的交流、合作与共享，真正体现出学习的本原要义。初中数学课堂教学如何在理论和实践的层面上体现这种要求，即如何创设情景，提供学生对话与交往的时空是目前值得我们一线数学教师不断进行研究的课题。2、对话教学的涵义与特征21对话教学的相关理念西方学者克林伯格指出，“在所有的教学之中，进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。” （转自卢广华 何放予：课堂教学对话的改革与实践在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。巴西著名教育家保罗·弗莱雷在其代表作被压迫者的教育学中提出了闻名于世的“解放教育思想”。解放教

6、育思想对传统的主流教育思想和课程教学理论进行了猛烈抨击，其中最主要的有弗莱雷提倡的“对话式教学”。弗莱雷以“对话式教学”抨击“讲授式教学”，用“解放教育观”来向“储蓄教育观”宣战。“对话式教学”对于我们目前的课堂教学改革具有极大的参考意义。 （黄志成王俊 弗莱雷的“对话式教学”述评全球教育展望2001）建构主义学习理论的基本观点认为，知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过“意义建构”的方式而获得的。美国教育心理学家罗伯特·斯腾伯格等人在智力三元理论基础上，详细描述了进行思维教学三种策略，以

7、讲课为基础的照本宣科策略、以事实为基础的问答策略和以思维为基础的问答策略（也即平等对话策略）。根据这个理论，我们可以把教学中的对话可以分为三种类型：以讲课为基础的照本宣科对话（讲授式）、以事实为基础的问答对话（一问一答式）和以思维为基础的问答对话（平等对话式）。平等对话发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中。相对于前两种对话方式，平等对话的教学是师生互动、合作的教学，它的信息流向是双向的。现代教育心理学研究认为：人的学习过程不仅是一个接受知识的过程，更应是一个思考问题、发现问题、解决问题的过程。按新的课程理念的要求

8、，学生在课堂上至少要学习三个方面的知识：文本（教材）知识、教师个人的知识以及师生互动过程中产生的知识。平等对话的教学不仅有利于产生第三部分知识，而且也是掌握这一知识的最有效的途径。22对话教学的涵义首先，什么是对话？对话是我们日常生活中经常见到的现象。我们每天都在和别人交流，和别人进行对话。现代汉语词典的注释是：两人或更多人的谈话。国际上两方或几方之间的接触或谈判。在哲学家眼里，对话就是对话者双方相互理解的过程，是一个自我认识、自我反思的过程，也是人类和平共处的基本方式。其渊源可以追溯到古希腊的苏格拉底和中国古代的孔子。用巴赫金的话说， "是同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关

9、系"。 （林佩燕对话教学：21世纪学校教育的新理念教育评论2003）什么是对话教学呢？克林伯格（Klingberg.L.）认为，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。即发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，在广义上，它存在于自古及今的教学过程中。弗莱雷认为，教育具有对话性。对话教学作为现代教学理念的重要概念，许多专家、学者和教师纷纷展开了理论和实践层面上的研究，并从不同的理论角度和学科范围内对其内涵进行了鉴定。通过对比研究，笔者认为初中数学对话教学有以下基本特征：1）对话教学是“我你”的关系。2）对话教学的主体是民主的，平等的。3）对话教学具有互动性。4）对

10、话教学具有开放性。5）对话教学具有合作性。8）对话教学以语言（主要包括口头言语、书面言语和内部言语等）信息为中介。本文中，对话教学概念界定为：是教学主体间基于相互理解、信任和平等的立场上，以各种语言形式（包括口头言语、书面言语和内部言语等）为中介，通过彼此间的交往与互动，达到各主体自主和自由发展的教学方式。简而言之，对话教学就是平等的主体间的语言互动，对话的过程是一个异中求同、同中求异的多向思维过程；是一个主体与他人沟通、合作的行为和展开探究对象意义的行为。那种以讲课为基础的照本宣科式的对话（讲授式）和以事实为基础的问答式对话（一问一答式）实际上都不是本文中所指的教学对话。在数学教学中，我们追

11、求的是以思维为基础的问答对话（平等对话式），它包括师生间的对话，生生间的对话，师生与文本的对话以及师生与文本的对话。23对话教学中的关键词对话的主体对话是对话主体互相交往的过程，这是对话教学的基本特征。建构主义学习理论强调教学必须以学生为中心，强调人的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、引导者和合作者。对话教学强调参与对话活动的每个人都是对话的主体，同时每个人

12、有都是彼此相互认识和交流的对象。因此，对话的师生关系不再是“人物”关系，而是“我你”关系。在“你我”关系中，师生双方都作为整体的、独特的个体而交往，在相互对话与理解中接纳对方。教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，并且信任学生、尊重学生。教师的“组织者、引导者、合作者”身份具有不同的主题指向：组织者：主要指向于学生数学学习活动的策划、合作学习之前的分组、数学问题情境的设计、教学对话的管理以及营造和保持积极的心理氛围等；引导者：主要指向于教师对学生学习的指导和建议，包括数学模式的建构、自主探索的启发、合作学习的引领、学习结果的及时评价和反馈，建造沟通的桥梁等；合作者：主

13、要指向于教师真心放弃知识“权威”的身份，与学生一起参与数学活动的全过程，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的对话氛围中受到激励和鼓舞，教师要勇于承认自己的缺失或错误等。民主、平等民主、平等是对话教学的第一原则。没有民主和平等，师生之间是无法对话的，因为对话的现代意义不仅仅是局限于语言的交流，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。有人在中小学做过一次不完全调查：当问及“你们心里如果有了最高兴、最烦恼、最秘密的事，那么你最愿意告诉谁？”时，有76%的学生选择了同学朋友，有17%的学生选择了父母长辈，只有7%的同学选择了老师。 王秋海：新课程理念下的数学课堂教学技能 华东师范大学出版社 20

14、04。根据这项调查结果，不管我们是否有勇气承认，事实上绝大多数学生把老师排斥在倾诉者之外（在心理上没有把教师看成是自己成长的良师益友），造成这种现象的正是缘于我们教师不愿意或不习惯倾听，是由于师生之间地位不平等所造成的。民主和平等包括知和情两个方面。从知的角度讲，教师和学生只是知识的先知者和后知者，并不存在尊卑关系。教师不应以知识的权威者自居，并对学生存有偏见和歧视，这样会造成师生之间的对立。从情的角度讲，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独立的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。只有师生地位平等，才有可能发生对话，也只有在平等的主体间发生的对话，才有可能

15、是真正意义上的对话。对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的。营造轻松愉快、生动活泼、合作互动的对话环境，是促使学生开展人际交往的基本条件。这种良好的对话环境以其积极的情感氛围为主要特征，只有建立亲密融洽的师生关系和民主和谐的教学氛围。学生在课堂教学中才会有一种安全感和愉悦感，才能有效地开展各种教学交往活动。 创设情感化的教学氛围，主要取决于教师。这就要求教师要有民主意识，善于尊重每一位学生。要尊重学生在学习与交往中的主体地位，不包办代替学生自己的活动；要尊重学生的自尊心，杜绝一切伤害学生自尊心的言行；要尊重学生的个性特点，不强求千篇一律、千人一面。只有这样，才能为学生开展合作与交往创造一个宽松

16、的环境。同时我们也应清楚，在对话教学中，师生之间、生生之间在认知水平、认知方式等方面是有差异的，正是为了解决他们在认识上的矛盾与差异，才需要在平等原则基础上实现对话、协商、讨论与妥协，以达到认识上的共享与共识。交往、互动对话教学是师生之间动态交往的过程，是师生共同学习，共同发展的教育实践活动。“教学是师生双向互动的活动”。 皮连生 学与教的心理学华东师范大学出版社1990美国社会心理学专家托马斯（ W·L·Thomas 18631947）在对人们相互交往的研究中提出了一个情景定义理论。所谓情景定义是指一个人对当时周围既定环境所作的解释。既当一个问题呈现给学生，第一个回答者依

17、赖自己的已有知识经验，依赖教师提出问题的出处情境等作出自己的回答：第二个作答者则是依赖教师的问题出处及第一位回答者的应答进行思考，作出自己的理解，而予以回答；第三个又在教师、第一、二两位回答的基础上对前人作自我理解经过思考作答，这样就形成了一个多向交往的良好环境，为多向交往创造可能。这样的交往状态加强了师生之间、学生之间、教与学之间的纵横联系，学生既接受了教师传递的信息，又接受了同学交流的信息，而接受同学间交流的信息，可以说，更有利于问题回答者对问题的理解与作答。 程广文 宋乃庆：论数学课堂交往特殊性数学教育学报2000情景定义理论很好的说明，在多向交往与互动的教学过程中，学习活动不仅仅能够满

18、足学习者自主建构认知的需求，而且能够作到高效率的形成多种假设、多种观点，促进学习者对知识进行的理解和思维的不断发展。开放、生成在传统数学教学中，学生学得知识的机制是理解记忆或记忆理解；在对话教学中学生学得知识的机制是在开放的空间中生成和建构。两种习得的过程是不同的，学习者的感觉是不同的，学习成果也是不同的。陶行知先生说：“教学即生活”它的意义就在于把师生的课堂教学过程作为师生生活的一部分来对待。因此，必须把课堂与生活紧密地联系在一起，理论与实践并重。以学生的实际生活出发设置教学情境，引发自主探究，最后再回到实际生活中，将所学知识运用于实践并予以创新，这样，知识才能成为活的知识，这样的思维必呈现

19、出一种开放的状态。对话式教学是生成性的教学。这意味着教学从知识的传授走向知识的建构。对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发生在认知需求基础上的对话与合作之中的知识生成，这种在个体经验和对话过程中构建起来的属于个体的认识和属于群体的共识会沿着自己形成的认识，在今后的经历中不断发展。合作、共享社会建构主义学习理论认为，“情景”、“协作”、“会话”和“有意义建构”是学习环境中的四大要素。“协作”、“会话”使得每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。现代认知共享理论认为，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内

20、化的结果。根据认知共享理论，教学中应建立起合作学习机制，在这种合作学习模式中，学生可以通过积极的情感交流和思想碰撞，获得思想与智慧的激发与共享，从而大大提高学习效率。在合作学习的过程中，学习伙伴相互成为刺激学习的最重要的源泉。通过与同伴的相互作用，学生学会用他人的眼光，而不是仅仅用自己的眼光，从自己的观点出发，认识情境和发现问题的能力，懂得从不同角度、不同角色去观察和体验生活，这是学生社会性发展的一个重要方面，有利于思维能力的发展。在合作学习中，学习群体（小组或整个班级）中每一个成员(包括教师和每位学习者)的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中

21、的某一位或某几位学习者完成意义建构。学习者主动地寻求学习伙伴并共同探索问题，不只是学习信息的交流和研讨，更重要的是语言的表达、思想的沟通、心灵的碰撞、性格的磨合，进而实现组织能力、交往能力和独立学习能力的提高。3、对话教学现状反思31多“知识问答式”对话，少“问题探究式”对话对话“问答化”，是将对话简单地理解为一问一答。一问一答是对话展开的基本形式。教师问，学生答，对话的目的是为了检验知识目标的达成度和促进对知识的理解，它的特点是“短、频、快”。疑问词：“是不是”“对不对” “是什么”“为什么”等。去年，笔者与区教研室合作开展的一项课堂研究（不同理念影响下的“课堂互动”比较研究基于“正方形”教

22、学的案例分析发表于中小学数学2004）中，我们实录了两节课，其中一节是以典型的师生“一问一答”的方式来组织教学的。师： 有一组邻边相等，并且有一个角是直角的叫正方形。好（边说边板书：有一组邻边相等，并且有一个角是直角的叫正方形）你发现吗？这里面有三个要素，那三个要素？一，一组什么相等？生： 邻边。师： 有一个角是什么角/生： 直角。师： 而且必须是？生： 平行四边形。在这堂课上，教师的问题多达218个，平均每分钟有5个问题，师生问答的时间占总时数的86%。从这个案例我们感受最深的特点是，教师以高频率的提问替代了传统的讲解，对话过程中没有思维的碰撞，没有矛盾的激化，也没有情绪的激动。师生“一问一

23、答”作为一种教学策略无疑是重要的，也是课堂学习中必需的。斯腾伯格认为，这种策略最适合复习刚学过的新知识和测试学生掌握的知识。如果把它作为学生学习的主要策略显然是不妥的。根据建构主义的学习理念，学习首先是学习者主动建构内部心理表征的过程，并且建构不可能由其他人代替。其次学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程，即对新信息的意义建构。显然，“问答式”教学实质是“一问到底”代替了以往的“一讲到底”，“一问一答”代替了以往的“自问自答”，“满堂灌”变成了“满堂问”，学生机械的答问变成了教师教学预设程式的“点缀”，造成的后果是，教师的提问代替了学生的主动学习，教师的思维代替

24、了学生的独立思考，教师的结论代替了学生的积极探究。问题是启发学生思维的动力，数学课堂教学实质就是师生双方共同设疑、质疑、释疑、解疑的探究过程。对话教学的基本策略是教师要精心创设问题环境，并认真对待学生的问题，并把提出问题作为思维和学习的宝贵财富，我们追求的是通过对话的过程和问题解决的过程的自然融合，来开启学生的心智，激活学生的思维，引发学生进行深层的多向的思考与探析，切实体现学生学习的主体地位。关于教师如何通过数学问题来开展侧重于思辩式的对话教学后面有比较细致的讨论。32多师生之间的对话，少生生之间的对话。社会建构主义的学习理念认为，学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产

25、生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。日本学者佐腾学主张应该把学习作为意义与人际的“关系重建”来认识，“学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。” 学习的快乐走向对话日佐腾学著 钟启泉译 教育科学出版社 2004由此可以证明，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。同时，由此也更加说明，教学的过程是师生之间，生生之间以语言为中介的、多向的对话、沟通、合作、共建的交往活动，并且在这个过程中，每

26、一个学生都应该以多样个性为出发点来进行多种形式的交流学习。师生、生生之间合作对话的学习过程中，师生之间、同学之间针对某一具体的数学问题或某一现象发表不同的主张、见解，人人参与，存异求同，力求在彼此的撞击中达到共识。这种教学方式充分发挥了学生的主体性、能动性、独立性，对学生的学习方式由原来的被动接受转变为主动探究意义是巨大的。不过在数学课堂对话教学的实践中，师生、生生之间合作沟通的学习形式远比理论上的论述要困难，特别是生生对话的教学，不论形式，还是效率都不象师生对话的形式容易开展。当然，其中的原因是多方面的。据有关调查发现，在87%的初中数学课堂教学中，学生间的交往对话所占的时间仅为13.5%。

27、在开展本课题的日子里，笔者着力通过小组合作探究的形式来尝试生生对话、协商的学习方式，笔者的体会是，合作学习、生生对话是教学活动当中的不可缺少的重要环节，特别是对话理念影响下的数学课堂中，只要教师精心培育，长期指导，把小组合作规范化、经常化，并且不要追求片面的“说”的目的，让对话活动与操作、观察、实验、探究等活动有机结合，其定能充分调动学生学习数学的积极性、主动性、参与性和创造性。33 多关注主体“说”的要求，少培育主体“听”氛围苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”在对话教学的过程中

28、，鼓励师生之间、同学之间针对某一具体的数学问题或某一现象发表不同的主张、见解，在满足了学生表示自己“发现者，研究者，探索者”身份欲望的同时，已经创造了一种师生相互沟通、相互影响、相互补充，进而达到共识、共享、共进的和谐境界。从这一点上说，对话的过程就是一个追求主体“想说、敢说、能说”的互问互答社会情景。但是，也许正是我们的课堂长期以来对“说”的缺失，我们在追求学生善于表达的同时，却往往忽视了对话教学的另一面“倾听”。下面一个例子不仅说明了这一想象的严重性，同时，也反映了我们在对话教学的探索过程中可能一不小心就会走入一个“可怕”的误区。我们经常看到这样景象：教师提出问题，然后一声令下："

29、;讨论！"学生就分组围成了一团，学生的讨论声响成一片，课堂气氛非常热烈。几分钟后，教师一声令下："停止讨论！"于是学生的讨论声戛然而止。 教学过程是教师和学生相互倾听与应答的过程，这个过程具有三个显著特点：探究性、独特性和差异性。探究性是自我对知识的再现与建构，获得与化解；独特性是对结论的理解带有浓重的自我色彩；差异性是主体总是存在实现目标“路径”的偏差性，并且“速度”可能不一致，“方法”可能有差异。于是，必然要求参与者有敏锐地洞察、果断地把握他人思维流向及流程的机智，这在形式上就是“倾向”，仔细听教师的讲解，仔细听同伴的见解，仔细听学生表述背后所隐含的独特的、个

30、性化的内心世界和独立情感。日本学者佐腾学在静悄悄的革命一书中把课堂理解成“侵润的教室”，实际上是建立在教与学的主体之间彼此相互自然“倾听”为基础的。4、数学对话教学的模式及操作程序41对话教学的构成要素对话教学作为一种新的课改理念，倡导建构新的开放的、生成性的、充满生命力的对话式教学体系。建构初中数学课堂对话模式的五个要素：目标定位对话教学对话的本质在于自我中发现他人和在他人中发现自己，它关注学习者对学习的内在需要，关注学习者的情感、体验、领悟、想象等心理过程。因此，我们可以说，对话教学的理念很好的体现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机统一。同时，我们也得出，实施对话教学

31、，必须首先进行教学目标的合理定位。（1）知识载体 数学教学强调学生对知识形成与发生过程的了解，强调学生在学习过程中的接受、发现、体验、探究、合作、选择，关注学生学习方法的形成和完善，对话教学把数学知识和技能作为教学活动的载体，实现在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，达到知识与能力的完满整合， （2）过程建构 学生是课堂学习的主人，学生对于数学知识的掌握不是在一张“白纸”上画画，而是在原有的知识结构上重构。没有探索过程，知识和经验就不能内化；没有体验，就没有自主，没有合作，没有创新。学习源自过程，认知过程是生成知识和重构认知结构的基础。对话教学就是通过教师组织有效的数学学习活动，让每一个学生

32、都参与到知识的发生和发展过程中，去感悟、去体验、去认知。（3）知情统一 在新的数学课程标准中，情感、态度和价值观已经不再是数学知识与能力的附属品，而是数学课程的最高级目标，这既体现了数学教学认知与情意的统一，也凸现了情感、态度和价值观在数学教学中的作用。对话过程中，情感化的教学氛围有利于创造用他人健康的情感、人生态度与价值选择来影响学习主体形成个性化的情感、态度与价值认知的环境。 角色把握学生是学习的主体、认识的主体、发展的主体。所谓学生的主体性，是指学生在学习过程中不再是被动地、消极地接受教育者所施加的教育影响，而是主动地、积极地去选择、去接受，同时还根据自身的认知需要来主动地获得学习资源。

33、具体表现在：一、学生总是从自身的需要、兴趣、情感意志出发选择学习的内容，对外界的信息进行优化组合，因而具有一定的选择性；二、学生原有的知识经验、认知结构和心理年龄特点等制约着整个教学过程。对话式教学是以人为本的教学。“它充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀”。传统的课堂过分强调教师的权威性，久而久之，势必造成学生在课堂上主体地位的丧失，学生思维状态低迷，处于消极与被动的状态之中。对话式教学首先要做的就是教师角色意识的淡化，只有我们教师在课堂上把自己真正当作学生学习的合作伙伴，融入与学生一起体验、一起思考的境地，真正的对话才成为可能。对话场景现代心理学认为：学生在属于自己的文化世界中才能敞开心

34、扉、自由自在地发展，才能有效的接受教育。而传统的教育硬是把他们从这种文化氛围中拽出来，将其过早的放入成人文化世界，后果是心理上感到陌生，甚至是出现过分强烈焦虑。非常不利于开展正常的教学活动，与对话式教学相违背。情境是滋生对话的土壤。现代心理学的研究表明，初中学生思维的发展是外部活动转化为内部活动的过程。因此，一方面，教师要真诚地面对每一位学生，尊重学生在学习过程中独特的感受、体验和理解。另一方面，教师除了要创设富于趣味性、探索性、延伸性的问题情境以外，还要创造符合学生认知水平和心理特征的课堂认知空间。比如，师生双方都可以既是发言者又是倾听者，为了能够让对话真正高质量的开展，教师必须创设一种从空

35、间和时间两方面充分保障的包括问题（问题系列）、思维、心理等要素组成的对话场景。问题意识数学是思维的科学，问题又是思维的起点。目前在我们的数学教学中存在这样一种倾向，即学生总是被要求去解答由教师提出的问题，而很少有机会自己提出问题。对话教学的核心是问题，问题往往以“话题”或“主题”、“议题”的形式出现，这就要求学生不仅敢问，而且善问。所以，培养学生质疑的主动性、以及多角度、多层次思考、发现问题的习惯是开展对话的关键。（1）鼓励学生敢于提出问题。首先，教师要创设对话情境，或书面交流，或鼓励部分学生发言，只要循循善诱，就会逐步形成敢问、善问的习惯。其次，帮助学生提高分析问题的水平。提问的热情被点燃，

36、学生会提出很多问题，此时，教师要适时给予分析和点评，让学生在相互启发下提高提问的质量。 （2）指导学生学会发现问题。教师的提问是数学课堂中最常见的一种教学行为。教师的提问不仅仅是对学生思维的点拨、启发，更重要的是它具有导向功能和示范作用，在教学活动中，只有教师发现问题意识对学生学习的重要性，并经常鼓励寻找问题，学生发现问题的能力才会逐步得到强化，进而形成良好的思维习惯。评价机制教学评价是教学活动的一个重要组成部分，它不仅可以及时对师生教与学的状况作出价值判断，而且对课堂教学起着直接的导向作用。开展对话式教学，必须建立一种激励性的评价机制，让学生在民主、平等的氛围下，轻松、愉快的提出问题、发表见

37、解。对话教学的评价是以生成师生双方的反思能力为最高级目标的。在课堂上，教与学的效果既有外显的部分，也有内隐的部分；有可以直接用语言能够描述的部分，也有只可以通过行为表象间接推断的部分，因此，传统的教师评价的方式已经不能满足课程的需要，而建立在自评、互评基础上的形成性（或叫发展性）评价却能够很好地体现参与者自我审视、自我提升、自我完善的功能，其作用主要体现在：一是师生共同诊断自己存在的问题，通过教师的指导和集体的帮助，选择自己卓有成效的学习途径。二是对已经达到或接近达到掌握水平的学生，具有从外部确定学习成果的强化作用，进一步起到催人发奋的作用。在对话教学中，教师通过要制定包括评价内容、制定评价目

38、标、选择评价方法等在内的一系列评价操作活动，不仅要激发学生的探求知识的欲望，而且要让学生在探究活动中获得成功的情感体验，以达到在积极主动的环境中完成知识探究和个性成长。42数学对话教学的模式42（1）模式特点通过具有丰富内涵的问题情景，教师提出问题或引导学生发现问题。在问题的探究过程中，教师将着力点放在对学习活动的组织、指导和与学生的合作上，通过启发、对话、评价等方式与传统的讲授教学结合起来，提高学生学习数学的主动性和参与度。同时，学生在对话教学的场景中，通过自主探究、发现、尝试、对话、反馈、练习等学习活动，使其主体性作用得到充分的发挥，从而达到数学知识、思维能力与健康人格的和谐发展。42（2

39、）教学结构构建数学对话教学模式，是运用对话教学理念的产物和必然要求。为了便于在教学实践中实施对话教学，本研究提出了对话教学的操作模式：（见图 1 ）创设情境产生问题交流互动合作探究自主小结反思归纳练习巩固反馈矫正图1 数学对话的教学结构图42（3）操作程序说明第一环节：创设情境、产生问题通过创设恰当的问题情境来开展教学，其目的在于以下两个方面：（1）让学生自觉产生探求知识的欲望。心理学认为，需要是构成动机的重要因素。学生的学习是一种主动的、积极的、愉悦的活动，如果学习的任务由别人来派给学生，学生无形中就是被动的。因此，老师首先要创设一种情景，让学生在已有的知识结构自然而然地产生知识的冲突，让他

40、们感悟到自己确实有一种学习某些知识的需要，然后促使自己去发现问题，解决问题。（2）给即将展开探究的数学问题赋予生命力。问题是人们在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径和方法，是人们未知而要急于知道的东西。优良的问题情境，活化了问题，使问题有了生长的背景和解决的可能。创设的问题情景要贴近学生的生活，要有利于学生获得体验，有利于激发学生的学习兴趣和探究欲望，有利于学生做深入的思考，有利于为学生提供假设、猜想的空间。第二环节：交流互动、合作探究对话式教学的过程是师生围绕一系列对话点展开对话来实施的。既可以把对话贯穿与整个课堂，也可以针对某一部分内容设计一个对话片段。选择有价值、易展开的话题（对话点

41、）作为对话的主题是非常重要的。一般认为，对话点（常以问题形式表述）是值得研究的，或是符合学生心理的，或是贴近学生生活的，或是有创新因素的，能体现学生“最近发展区”问题系列（或问题群）。抓住教学内容的重点、难点和特点，设计出一系列的对话点，教学过程就从这些点扩散开去，最终形成一个课堂对话的系统和知识联系的系统。从对话主体关系的角度区分对话的形式，可以有五个基本形态：师生与文本对话、师生与自我对话、教师与学生对话、学生与学生对话以及师生与环境对话。本研究形成了数学课堂对话教学的一般机制如下（图2）：预设的问题产生的问题对话点熟悉问题组内对话组间对话自我对话归纳评价活动规则与要求图2 对话教学一般机

42、制示意图第三环节：练习巩固、反馈矫正新知识的理解与新技能的掌握需要一个不断深化、完善的过程。本环节中，教师继续辅导学生做一些应用练习，可以使得学生自觉梳理自己的理解进程和理解水平，帮助学生更好地将所学得的新知识系统化、条理化，纳入到已有的认知结构中，从而使学生形成善于综合、应用新知识的意识和能力。练习巩固阶段符合数学学习的特点，也是对话教学过程中学生实现自我对话，进行自我反思的不可或却的环节。同时，在这样一个过程中，教师深入带学生中间，能了解学生的真实思维活动，当学生遇到困难时教师的指导更具有针对性，教师作为引领者能即使向学生反馈学习中的所得与失误，对学生及时修正或补充认识，起到优化教学效果的

43、作用。第四环节：自主小结、反思归纳本环节一般分成两个阶段：（1）学生陈述：一堂课将要结束，教师应该满怀期望之情，引导学生回顾通过一堂课学习了哪些数学知识和技能，学到了哪些数学思想和方法，以及对整个课堂组成要素和学习过程的看法。自主小结鼓励让学生讲、老师听，这样，学生便站到了自主的地位上，从而最大限度地调动起学生学习积极性，在学生踊跃发言的过程中，学生的个性也得到了充分发挥。（2）教师陈述：接着教师对这堂课的学习情况给予表扬鼓励为主的评价，并指出存在的问题及改进意见，此时尽量能给学生一种由成功所致的喜悦和心理满足。同时教师还应有意识地留问题给学生，把问题探究的创造活动引向深入，给学生进一步发挥的

44、机会，或让他们自己去寻找条件，或让他们自己去探索结果，努力给学生自主发展开辟更广泛的思维时间和空间。5、开展数学课堂对话的若干要点51 形成与呈现对话点进行对话教学，选择有价值、易展开的对话点是对话得以展开的基础。对话点的来源一般有两种：一是课前事先准备的，二是课堂中随机获取的。预设对话点是开展对话式教学的第一步，要遵循学生的认知规律、思维规律、心理发展规律以及数学课堂教学规律，它的设计原则是教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。随着对话点的展开，学生的思维被逐步推向认知的新高度。预设对话点是教师根据一定的教学规律、教学对象和自己的教学经验对教与学

45、过程、方式的设想，对话式教学强调的是学生、教师、教学内容和教学环境等多种因素的互动过程，这里教师要努力把学生推向讨论的主体地位，自己做讨论的促进者、参与者。在实际实施中，思维趋向可能不一定按照教师原来的设想，这时，教师就面临着两种选择，一是及时调整预设对话点的顺序；二是捕捉、引发新的对话点。也就是说，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生多种思维的通道。对话教学是通过一个个问题（话题）为载体来展开的，把握话题的合理性与有效性直接关系到对话学习的效果。根据实践经验我们发现，一个有效的话题的设置一般尽量满足这样几个特点：适中性，开放性，联系性、冲突性和可操作性。所谓适

46、中性就是问题难易程度要适合学生的最近发展区；所谓开放性就是问题的条件和结论应具有一定的不确定性，应有多种解决问题的方法，以激发学生的探究意识和创造性品质；所谓联系性就是指问题所蕴含的基础知识可以前后联系，左右沟通；所谓冲突性即指问题隐含适当的“陷阱”，通过正反两方面的冲突使学生获得对某一命题和概念的理解；所谓可操作性就是指问题要从学生的实际生活中来，尽可能与发生在学生身边的事相联系，以利于学生理解并学以致用。教师要善于创设问题情境，将情境转化为问题。52创设与维持对话场景进行对话教学的方法有许多种，不过，鼓励学生主动发现问题和提出问题是最有效的一种，“数学教学离不开数学问题”，不论是哪一种数学

47、教学模式和策略都以问题为出发点和载体。但是，学生会不会经常性地提出问题，尤其是能不能提出一些高质量的问题，却是对话教学所追求的、所要达到的目的之一。斯腾伯格认为，能够经常提出一些好的问题和知道如何来回答这些问题的能力是人的智力的一个必要成分。传统的课堂教学模式造成了学生对教师既迷信又崇拜，学生对困惑既渴望质疑但又害怕“出错”。思维活动总不能跳出我们教师预先设计好的“圈子”，同时又生怕因为质疑遭到教师的训斥。因此学生已习惯于被动地、无条件地接受知识（哪怕是错误），不敢向教师质疑，更不敢向课本质疑。反思这种情况产生的原由，给我们的启示是：学生的问题意识和提问能力，既可以培养，也可以扼杀。在对话的过

48、程中，具有一定的问题意识和学会提出问题，这在很大程度上要看教师对他们问题作何反映。斯腾伯格提出的教师应对学生提问的七个策略，即：回绝问题、重复问题、承认自己无知或简单呈现信息、鼓励发问者寻找资料、提供可能的解答、鼓励学生对可能的答案进行评估、鼓励学生评估答案，最后验证。这是一个从拒绝学生的问题到鼓励学生形成并验证假设的等级系列，七种应对的技能实际上反映教师对待学生发问的七种态度，当一个学生给你提出一个问题时，选择哪一种应对策略无疑是对你的教育水准的一次考验，除非你可能根本没有意识到问题对你的教学效果，直至对学生的思维能力的重要性。首先，教师要转变长期以来学生被动接受知识的观念，在课堂上营造一个

49、宽松的、民主的、和谐的课堂交往氛围。包括两个要点，一是教师要认真反思自己的言行，长期坚持营造一个开放的大环境，给学生自由表达不同意见的时间和空间，久而久之，学生自然就会有自我表达的勇气和能力。二是教师要不断尝试多种教学方法，特别是坚持对话教学的原则和方法，把课堂变成既是知识传播，又是知识创造的场所，让学生习惯于在于他人沟通、协商中解决问题。其次，教师要精心创设问题环境，并认真对待学生的问题，把提出问题作为思维和学习的宝贵财富，这是对话教学的基本策略，也是对话教学的最终目的。具体可以从以下八个策略做起：1、尽可能给数学问题赋予一定的情景，通过创设问题产生的情境，激发学生发现问题的兴趣，使学生对问

50、题产生试探的欲望，是课堂教学问题设计的一个重要环节。2、让明白“疑”与“问”的价值，只有当学生领悟到提问的价值时，才能自觉主动地从问题中求取智慧，获得发展。3、提供一个分享、修改、完善见解的环境，学生一旦体验到参与成功的乐趣，就会勇气倍增，消除自卑心理。4、当学生在提问过程中出现一些诸如逻辑不清、表述不当等情况，我们教师不是立即打断学生的话语，也不立即予以订正。而是让在学生说完之后，再针对出现的问题进行指导或者请同学补充、订正。5、提出问题一定和操作、探究、实验等活动是不能分割的。没有知识积累和动手体验的对话只能是肤浅、形式的对话。6、当一个问题提出以后，给学生充分的时间思考，并集体讨论、分享解答成果。7、教师还可以采用抓典型、树榜样的办法，通过开展“最佳问题”和“最佳提问人”等活动，在学生中形成良好风气，使学生由被动提问逐步转向主动提问，并养成习惯。8、引导学生把学到的知识应用于现实生活，让他们在解决新问题中再提