语文教学过程的两个超越及实在现

1、语文教学过程的两个超越及实在现    内容导读：性因素，教材和环境是为教师和学生的进展服务的。语文教学过程的两个超越，即教师的超越和学生的超越。学生的超越要以教师的超越为条件并促成教师的超越，师生的超越要借助教师的创意与师生的具体经验得以实现。教师的超越是指教师在备课中基于对教材内容的加工与改编所体现出的对教师用书的超越，以及在上课时基于与学生相互作 完整的语文教学过程如同小说完整的故事情节，也包括开端、进展、高潮与结局四个部分。大致地说，就-_堂课的教学过程而言，开端就是教学导语，进展就是不足或主题呈现，高潮就是师生相互作用解决不足，结局就是教师总结与

2、布置作业。在整个教学过程中，教师是作为学生语文素养进展的“对话性他者”而有着的，要给学生提供不断的支持与激励，语文课堂要能够出现所谓“高潮迭起”的生动场景。师生合作将可能的语文课程转变为现实经验，实现生命的交响，以及情感与认知、知识与活动、道德与伦理的多层面共享，不断进行自我反思并追求自我超越。本文主要谈谈语文教学过程中所包含的两个超越及实在现。一、语文教学过程的两个超越语文教学活动包含四个要素，即教师、学生、教材和环境，语文教学过程自然就交织着这四个要素的相互作用。其中教师和学生是两个最主要的能动性因素，教材和环境是为教师和学生的进展服务的。语文教学过程的两个超越，即教师的超越和学生的超越。

3、学生的超越要以教师的超越为条件并促成教师的超越，师生的超越要借助教师的创意与师生的具体经验得以实现。教师的超越是指教师在备课中基于对教材内容的加工与改编所体现出的对教师用书的超越，以及在上课时基于与学生相互作用所体现出的对自身教学预期的超越。学生的超越则是指学生在课前预习中对自身原有知识经验的超越，以及在上课时基于与老师和其他同学相互作用所体现出的对教师预期和自身的超越。固然在学生作业与教师批改中也可能有着着不同程度的超越现象，但是学生作业毕竟主要是语文课堂所学知识的迁移与运用，是在练习与巩固作用上设计与安排的，本文不拟讨论。具体而言，教师的超越主要体现在借助自己的知识经验，在参考相关文献资料

4、的基础上，得出和教师用书相区别的自我理解，负责任地选择重要的语文知识并进行某种形态的转化，引导学生积极主动地介入到课堂中来。学生的介入推动语文不足情境不断涌现，哪怕是学生的错误观点也是值得反思和追问的重要课程资源。师生通过语言相遇，“语言”是“经验”，也是师生互动的重要纽带。在这里，现实、情境、作用、联系不是现成的，而是通过学习主体的话语实践构成的，是彼此交织地转动地向前进展的。正是学生的主动介入和话语编织，使得语文课堂布满了诸多不确定性元素，成为挑战教师聪明并促成教师超越自身的重要气力。学生的超越体现在：在预习中天生原汁原味的感受、体验与理解；在课堂上接受来自教师的不足情境的挑战和刺激；来自

5、他人不同的感受、体验与理解所导致的冲击与反思，并形成新的感受、体验和理解；在自我体现过程中产生编织话语的紧张感；得到老师和其他同学肯定与鼓励所带来的心理快感，以及与之相伴随的主动学习的意志力与自信心的生长。二、如何实现语文教学过程的两个超越语文教学不是教师向学生传递语文知识，而是针对语文知识师生进行积极主动的探讨，通过体现个人生活经验与体验的语言对语文知识进行解构与重构，或加以改写与变形。在这个过程中，师生共同接受来自文本和他人的不足的挑战，体验突破教材限制、主动编织话语、自我探求作用的紧张与兴奋，催生出心理快感并彰显游戏性；师生一起投身自主判定自我负责的言语实践，彼此的思维力、意志力、判定力

6、、感受力、批判力等都得到了自由生长。在语文知识教学中，教师要变语文知识作用的讲授活动为学生关于语文知识作用的表达活动。学生只有借助自我主动的表达活动才能体验到自己内在的精神气力，才能实现心灵的觉醒并主动进展语文素养。按照王荣生教授的说法，语文知识是在三个层面发生与进行的：一是语文教材向学生呈现了什么语文知识，二是语文教师实际向学生呈现了什么语文知识，三 是学生最后学到了什么语文知识。这三种语文知识贯串在语文教学过程中，后两者分别体现了教师和学生的“前理解”与知识经验，它们内在地体现了语文教学过程的两个超越。如何实现语文教学过程的两个超越呢?以下三点值得关注：1相互信赖的师生联系在语文课堂上，很

7、多学生沉默寡言，不愿意体现自己，体现出主体性失落倾向。一个很重要的理由是，教师对学生缺乏必要的尊重、理解、宽容、关心与激励，没有和学生形成相互信赖的合作伙伴联系。一些教师往往用教师用书上的观点作为标准答案，让学生回答不足时产生失败与受挫的心理体验。学生因此缺乏在老师和同学眼前自我体现的勇气，形成怀疑与否定自己语文能力的自卑情结。和婴孩学步一样，父母不能由于婴孩经常跌倒就不鼓励他大胆行走。教师要鼓励学生主动思索大胆言说，并提供不断的支持与激励。师生之间的信赖联系能够让学生在课堂上安心地发表自己的见解，生动活泼与丰富多样的观点得以表达与交流，生命交响与思维重建成为可能。学生不断体验到自我内在的理智

8、气力，并滋生出语文学习的自信与快感。2引导学生主动介入的不足情境或具体作业教师简单地灌输教师用书的内容，或是向学生讲授自己关于课文独到而精当的理解，都忽视了学生的生活体验并压抑了其主观能动性。教育的功能在于知识的供给与学生主观能动性的活性化。教师要善于提供引导学生主动介入的不足情境与具体作业，将学生引导到自觉追寻自我内在的精神气力的轨道上来。以教学走一步，再走一步为例。有位老师对字词句、小说细节描写的教学都是让学生自己尝试解决，课堂只是提问学生：“有需要注音和解释的字词吗?有难以理解的句子吗?假如哪位同学有，请其他同学帮忙解决；请你找出课文中让你感受颇深的细节描写，并谈谈具体感受。”接下来。让

9、所有学生合起书本，用自己的话复述课文，要求捉住课文细节，大声地说，各人说各人的。然后再鼓励学生：“哪位同学能大胆站起来，为我们复述?大家留意倾听，看是否遗漏细节，请同学补充。”最后让学生联系自己的生活经历，看有没有和课文相似的生活事件，说出来和大家分享一下。并说说以中懂得了一个什么道理。整节语文课上，学生一直在积极主动地陈述不足、编织话语与解决不足，教师只是点头、微笑，肯定与鼓励学生，或征询其他同学意见。尽管学生表达的语言还很稚嫩，有的由于紧张还出现表达不连贯等现象，但是学生勇于体现的欲望与冲动、在特定情境中的紧张与兴奋、得到老师肯定与鼓励之后接二连三地举手、表达自己的见解与生活故事的积极性等

10、，让人有如沐春风之感。很多时候，教师不应该只是关注不足的答案，对答案背后学生的精神状态也应该大力关注并倾心庇护。3对学生的个体经验或体验性话语进行评判与协调教师为学生提供了主动介入的不足情境或具体作业，教师自身也将承受因对学生不同生活体验与思维方式加以评判与协调而产生的理智挑战。因此要具有善于对学生的个体经验或体验性话语进行评判与协调的能力。这种评判与协调并不是满足并停留于答案或事件本身的正确与否，而是要将这种融合了学生个体经验或体验的话语迅速转变为重要的语文教学资源，成为其他同学检视与反思的对象，引发其他同学的思索，进而加以肯定或否定，修改或补充。例如上文提到的讲述自己和课文相似的生活故事，教师让学生捉住细节，说出自己的感悟，学生说出了很多经典话语，如：“做什么事一定要坚持到底”“己所不欲，勿施于人；己之