开辟语文阅读教学的新模式

1、开辟语文阅读教学的新模式-后现代课程观与接受美学理伦在语文阅读教学中的整和 上海 叶丽新 一、缘起 2000年第18期的语文教学通讯上刊登了南京师范大学杨启亮教授教学论视野中的语文教学及语文教学研究一文。该文指出了有关语文教学的讨论中所存在的遗憾：”从讨论的旨趣看，就语文谈语文，或者就语文教学谈语文教学者居多”；同时也指出了语文研究自身的局限性：”.语文教学研究，主要还是教学法研究，甚至是语文研究，这即是通常人们所说的语文教材教法研究。”由此，该文呼吁”语文教学改造必须选择反思之路，有必要站到语文之外、之上来反思.”这所谓的”之外”、”之上”即是指语文教学的邻近学科、上位学科，其中，作者选取教

2、学论作为切入点剖析了语文教学存在的主要问题。 笔者非常赞同杨文的导向，并在此基础上提出这样一个观点：语文教学和语文教学研究要寻求有关”语文”的学科-文学、语言学、文章学等学科与有关”教学”的学科-课程论、教学论和教育心理学等学科之间的整和。在这种整和中，我们可以获得将在实践中取得事半功倍效果的”合力”，也可以由此而使语文教学直接的理论背景”语文教学论”的学术性得到提高，研究视野得到拓宽。 当然，有关”语文”的学科是异常丰富的，有关”教学”的学科也正在蓬勃发展 。因此，有关”语文”的学科和有关”教学”的学科间的整和应该是随机的-不限学科门类、不限学科层级，动态的-随着各学科的发展而有新的整和。这

3、儿将要说的是已日益受到语文界瞩目的”接受美学理论”和给课程、教学理论带来颇大震动的”后现代课程观”在中学语文阅读教学层次上的整和，或者说是一种互相支撑。 二、接受美学理论对语文阅读教学的期待 针对语文阅读教学中对作品的分析过于极端化、机械化、权威化，从而丧失文学性、人文性的现象，人们开始寻求各种理论武器来否定这种阅读教学氛围，并试图开辟出新的阅读教学模式和价值取向。期间，很多人沿着有关文学阅读的理论深入下去，找到了”接受美学理论”。 接受美学理论首先提醒我们要尊重学生作为读者的地位，尊重学生的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的”确切”意思是什么。但当我们试图把这种理念迁移到语

4、文阅读教学实际中去的时候，我们又无法回避语文阅读教学相对于个体阅读活动而言所具有的特殊性，即学生个体的阅读活动中介入了其他阅读者-教师及学生同伴。其中教师又是学生阅读活动最大的影响者。教师的介入程度及介入方式几乎就决定了学生的阅读效果。而教师若由此而退居二线纯粹旁观学生的阅读活动，又会走向另一个极端-不负责任。教师的尴尬显而易见。反思教师角色，这是接受美学理论对语文阅读教学的启示之一。 接受美学理论更为重要的理论贡献在于把艺术经验提到核心位置，认为作者、作品、读者之间的文学交往活动成为作品的意义理解的前提。在这种动态的意义建构过程中，读者参与创作的水平是由其”期待视野”的不同而决定的。另外，接

5、受美学也特别关注艺术经验、审美经验的历史性。这样一来，接受美学给我们带来的更深层次的启示意义是：学生能在多大程度上展开与文本的交流活动?教师在促进这种交流活动方面将有何作为?可能的回答是：教师应善于洞察学生已有的阅读”期待视野”及艺术经验，由此而有针对性地激发学生再创作作品的兴趣，并使学生与作品间的交互作用能得以深入，最终学生将在这种富有成效的阅读活动中提高自身的阅读”期待视野”，丰富自身的艺术经验。 那么，教师应如何将这种理念转化为实际的教学行为呢?显然这已不是接受美学理论所要讨论的话题，这需要我们在教学实践中摸索和在有关”教学”的各种理论中寻求支撑。 三、后现代课程观举隅 后现代主义主要倡

6、导的是开放、多元的价值取向，应用于课程领域，则其理念的包容性和超越性最终具体化为后现代课程的四大标准-丰富性(rich)、回归性(recursive)、关联性(relational)和严密性(rigorous)，简称”四R”。”丰富性”是”指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。”回归性”主要强调的是由对话引起的与环境、与他人及与文化间的反思性相互作用，以此来转变教师、学生的已有经验。”关联性”包括”教育联系”和”文化联系”，前者是指课程中的联系-赋予课程以丰富的模体或网络，课程将在”反思性相互作用”的推动下变得越来越丰富；后者是”指课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以

7、生存的大的模体”。无疑，具有教育联系、文化联系的课程是创造性的和”有意义”的。”严密性”是指”有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系”；”自觉地寻找我们和他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义和转变性的对话”。 由于对”对话”、”过程”、”转变”、”反思”等理念的格外关注，后现代视野中的”课程”具有了鲜明的开放性和无穷的发展潜力。而这种开放性和发展性最终是要师生在具体的教学情境中实现的。多尔在其教育信条中揭示了这样一种理想的师生关系：”在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生

8、所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给出建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”这一理想的师生关系是与新的课程观相匹配的。在这一番描绘中，我们看到的是一位可亲、可敬的教师，看到的是实实在在的”教学相长”的情景。师生在具体的情境中共同开发着课程。教师的权威性不再是由他自己强加给学生的，而是在教学情境中、在学生心中自然形成的。 四、阅读教学中的理论整和效应 从以上的分析中可以看出，接受美学和后现代课程观都反对权威，提倡”对话”、”交流”以及这种”对话”和”交流”的过程性、发展性和背景。也许这是因为它们都与现代解释学有着一种渊源关系的缘故。但后现代

9、课程观与接受美学又分属于两个不同的领域，因此，后现代课程观与接受美学理论对语文教学而言又必然具有着不一样的意义。那么，它们在语文阅读教学中可以发挥怎样的理论支撑效应呢?这要从它们对语文阅读教学产生意义的不同的切入点说起。 接受美学揭示的主要是个体读者和文本之间的关系，在语文阅读教学中就是学生个体或教师本人与阅读材料之间的关系；后现代课程观揭示的主要是一种开放的课程，及其赖以生存和发展的对话性师生关系、生生关系等。为此，本文从语文教学的角度给它们临时定了归属，前者是与语文相关的学科，后者是与教学相关的学科。这样两种切入点在语文阅读教学中刚巧具有着一种互补性：接受美学理论对语文阅读教学的期待需要后

10、现代课程与教学理念的支撑，而后现代课程教学理念在以接受美学理论为背景的阅读教学中则有了施展手脚的天地。理论的整和中构筑起了一个开放的语文阅读教学氛围。其中，个体独立、主动的阅读是前提。教师和学生、学生和学生乃至师生一起与更为广阔的背景性资源之间的对话则是”教学”的展开形式或师生具备的一种基本的心理倾向，这种对话形式或对话心向可以反过来保证学生独立自主的阅读活动得以展开，并使学生的阅读视野得到拓宽、表达能力得到锻炼。这就是接受美学理论和后现代课程观在语文阅读教学中相互支撑的意义所在。但我们总是容易停留在对前者浅层的玩味上，忽视从后者中汲取行动的力量，使接受美学理论所期望的阅读境界能出现在语文阅读

11、教学当中。 譬如，也许正是出于对学生理解的尊重，在今天的语文阅读课上很流行讨论，但形式各异的讨论却往往只有蜻蜓点水的效果。问题的关键在于：一，讨论的目的很多时候仅停留在发现谁的理解更符合教师的期望上；二，我们平常所见的讨论往往不具备一种逐步深入的过程性，也即缺乏一种多尔所极力提倡的”保持会话继续”的精神，而这种对话的过程性、持续性正是在反思中转变或丰富个人阅读经验所必需的。 那么，我们如何来保证讨论、会话的质量呢?让我们来勾画一下在接受美学理论和后现代课程观指导下的教师行为、教学氛围： 教师提供的往往是一种理解方面的好问题。这种问题通常具备这些特征：在课文的支持下可做出多种回答；问题的表述方式

12、易于学生理解；这些问题是特定的课文所独有的；这些问题往往需要学生表明自己的立场。 鼓励学生与他人讨论，让人分享自己的观点。期间要形成一种良好的”讨论礼仪”：一定的范围内一次只有一人发言；给他人开口的机会；紧扣话题；解释自己的观点；尊重他人的观点。 教师需仔细倾听学生的理解，必要时记录学生的”贡献”。 教师应鼓励学生向自己挑战。 教师应善于提出或鼓励学生提出追问性的问题。 以上的罗列显然是不完全的，但却是在实践中值得一试的”细节”。事实上，无论是接受美学理论还是后现代课程观本身都反对权威，反对机械的、放之四海而皆准的方法。它们希望看到的是一个富有创造性的教师。当代格鲁吉亚杰出的儿童心理学家、教育家阿莫那什维利认为，衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。如果大部分学生都不愿意阅读，那么这个教师就不是一个好教师；如