教师在中班幼儿建构游戏中的指导策略研究学前教育专业

1、题 目教师在中班幼儿建构游戏中的指导策略研究 以M幼儿园为例1 绪论1.1 研究背景与意义1.1.1 研究背景幼儿园工作规程 (试行)提出：幼儿园“以游戏为基本活动”。根据幼儿园教育指导纲要中所指出的理论，幼儿园教育应当与游戏相结合并以之为基础。幼儿园中幼师带领儿童参加的游戏主要是以幼儿园这个特殊教育场地为基础，也要带有一定的教育意义以及自然的行动，这也是儿童游戏中最难以做到的。且建构游戏又是儿童游玩中的重要形式之一，可以帮助孩子学习数学、科学和技术，掌握三维空间和发展对物理平衡、结构完整性和视觉和谐的理解。教师作为幼儿游戏的支持者和引导者，对幼儿的指导会一定程度上影响幼儿的游戏活动水平。教师

2、科学合理的指导才能最大程度帮助幼儿游戏实践，实现游戏的最大价值。而笔者在实习期间通过观察发现西安市M幼儿园中班教师在幼儿游戏过程中出现出现困难或时介入时间和方式不合理，缺乏科学合理的指导，同时在活动中较少及时给予幼儿评价与肯定等问题。1.1.2 研究意义建构游戏，也称为“构造游戏”，儿童可以使用许多玩具以及周边事物（积木，塑料，沙子，雪等）用以模拟现实世界中的建筑以及构造思路。而其中又细分为积木游戏，拼图游戏，建筑塑料游戏，沙盘游戏以及其他物质游戏。通过建筑游戏这一渠道，幼师可以引导幼儿理解更多有关建筑的知识，增强其建筑技能，使儿童在其中领略建筑所带来的魅力，在其心中埋下合作的种子，培养其独立

3、自主的创造能力，陶冶艺术情操，建立初步审美观，使幼儿获得更多实践机会。并且，幼师也可借助此次机会以对儿童的引导为契机帮助自身寻找问题，及时反省改正，以此为根据改良引导实践，提高自己的游戏指导能力以及水平，为以后儿童建筑游戏的科学引导做出贡献。笔者认为，教师支持和指导幼儿游戏时，应始终保持并保障游戏性质不能改，不能发生幼师主导儿童而非指导，幼师控制而非儿童自主的行为，教师在幼儿园建构游戏活动中指导幼儿活动的方法是本次研究的重中之重，经过观测幼师使用的不同引导方法发现在幼儿园教育实践中，教师很容易在幼儿自主游戏中从指导者变成主导者。1.2 概念界定1.2.1 建构游戏 建筑游戏也称为“结构游戏”，

4、意为儿童利用各种建筑和结构材料（积木，塑料，沙子，雪等）进行各种建筑活动以及构造行为，用以模拟现实世界中的建筑以及构造思路。主要包括：积塑游戏、积木游戏、玩沙游戏、拼图游戏等材料游戏。张乐怡（2020）认为建筑游戏也可叫做结构性游戏，这种游戏是通过让儿童通过玩具有建构性的游戏材料来实现的，儿童以自身的想象力以及愿望来自主发挥以及创造性地模拟现实世界的一种游戏。建筑游戏的材料种类各式各样，比如：积木、塑料等专门的建筑材料，泥土、雪等自然的建筑材料甚至是废铁、塑料水瓶和纸板等废旧材料。通过与朋友之间的合作构建来有利于提升儿童的社会性水平。本研究当中建构游戏是指幼儿利用立体几何形状物体的小型积木进行

5、的游戏。幼儿可以通过对积木的随意拼搭以及穿插进行任意建设，探索多种组合方法，将各种积木灵活运用，结合相对应的搭建筑方法来组合，有利于儿童的身心健康发展。 1.2.2 教师指导策略在对于教师指导行为进行界定之前，首先需要了解指导以及指导行为具体意义。在现代汉语词典（1996）中对指导的释义是“命令教诲；指点引导”，是教育人对被教育人进行的一种指导以及助力的行为。在教育行为中，幼儿向成熟的发展离不开幼师的指导。佘星宇（2018）提供了这样一种观点：教师指导的方法与儿童的行为和未来息息相关，应当将教师与儿童两者相结合，在儿童游戏中不经意引导其价值观以及行为，运用正确的策略和引导行为。本研究

6、中教师指导策略是指教师在整体教学活动中采用的科学引导方式，引导幼儿思考与参与并开展建构游戏并及时对幼儿的表现进行评价反馈的一种教学行为。 具体可分为教师为达到建构游戏活动目标，在活动准备阶段与过程阶段，通过与幼儿平等的身份正确运用指导方法指导幼儿游戏；在结束阶段通过肯定和评价鼓励幼儿进步。 1.3 文献综述1.3.1 国内研究综述（1）教师对于幼儿园建筑游戏开展的认识张贤容（2017）提出了建筑游戏的开展应以儿童作为基本，充分激发起其自主能力，让幼儿真正成为建构游戏的主人。以幼儿的兴趣，主动性为基础，关注幼儿的生活，游戏的发展，以及幼儿表现，使儿童从发现问题，处理问题之中汲取经验，蓬勃生长，让

7、其感受到成功的快乐，不断对儿童保持关注，适当给予肯定，同时也要使儿童放开大胆的作评价，建立良好的儿童讨论环境。周曙 （2020）认为合理规划游戏，提供材料多样性，可以促进幼儿空间能力发展。张焕生（2020）认为幼儿园建构游戏的开展首先要明确游戏的目标，发现孩子的兴趣所在，抓住孩子的兴趣点加以起发。其次，幼儿园应合理增加游戏时间。最后，教师要合理介入做出引导。（2）建构游戏对幼儿发展价值刘淑唯（2016）认为建构游戏的价值并不在于幼儿的建构技能有多熟练或建构出什么作品，它并不是教育的根本目的，而在于实现目标的途径。曹中平和龙珊（2012）认为幼儿经常性的玩耍建筑材料并且时刻观察可以使其对建筑材料

8、有一定的理性认知，对儿童以后的职业规划以及选择有着重大影响，同时也可以加快其语言学习进程以及价值观形成。在建构游戏的过程中，能够让幼儿获得社会性发展的机会。其次建构游戏还有内容的综合性、发展的统一性以及终身发展性这三个不同的价值。以物品建筑从层面为例，建筑游戏有着较强的科学性与艺术性并能将两者相结合，发挥出比两者相加更大的作用。而发展的整体性首先体现在不同心理技能的运用以及个体的发展全面性上。建筑游戏因为拥有极为繁复的特性这使得认知建构也拥有较大的繁复性，因此在平常的儿童活动中在心理层面的应援也要加大，最后的结果就是使个体发展更为完善、一体。而终身发展性则意为尽管建筑游戏随着儿童成长，对其吸引

9、力越来越小，但不会完全消散。并且在之后的成年活动中慢慢显现。（3）教师组织游戏开展步骤臧静在2019年提出：教师第一，需要在游戏前、中阶段指导观察，为儿童树立榜样从而激起儿童兴趣。第二，教师应在合理时间给予引导，引导儿童创立新的游戏。第三，教师给予幼儿及时的鼓励和肯定，采用积极的态度对待幼儿作品。曹艳芬（2017）认为建构游戏的开展第一，教师应依据游戏价值，明确指导内容。第二，教师应当结合儿童年龄特性，以此为引导依据。依据各个年龄段儿童心理和游戏发展特点，提供科学的全面指导。第三，把握游戏环节，寻求指导方法。在游戏前，丰富幼儿经验，提供游戏材料，创设环境。游戏中，教师应准确观察、合作、支持引领

10、，维持和扩展幼儿正在进行的游戏活动内容。细致观察，捕捉介入有效时机。共同游戏，支持获得成功体验。围绕问题，不断探索大胆创新。游戏后，教师应注重让幼儿交流经验、分享快乐。（4） 游戏中教师指导方式罗美好（2019）认为游戏过程中教师要善于观察，发现幼儿找不到解决问题的方法时，要根据幼儿的实际发展水平和能力及时介入进行适当的指导。当幼儿反复游戏重复，教师应及时以小伙伴的身份参与进活动，从观察者变为促进者，与幼儿共同完成。活动结束后，教师小结评价时，应该以鼓励支持为主，对幼儿的进步给予肯定。徐晓勤（2019年）认为确保教师介入幼儿游戏有效性的前提是提高教师对幼儿游戏观测的质量。幼师在游戏进程中通过观

11、测幼儿行为，了解幼儿的思想，由此才可以进行合适的游戏引导。（5）建构游戏中教师常用的指导策略杨红（2019）认为教师介入自主性建构游戏有三个时机。第一，幼儿游戏内容长时间保持在较低水平时。在实际游戏行为中，大多数儿童因为年龄影响对事物的认识有所狭隘，使得游戏的内容较少，儿童所游玩的层次不高，进一步导致儿童对游戏的新鲜感下降，然后对这一类别游戏丧失兴趣，在这种情况下幼师应当及时引导儿童，加快其对游戏的理解，重拾游戏兴趣，使其在游戏中收获知识不断成长。第二，儿童在游戏时难免会产生负面情绪，这时幼师应当立即解决问题，调节儿童间的矛盾。第三，儿童在游戏过程遇到困难时。因为儿童的认知不多，独立解决问题的

12、能力还不够好，幼师援助这时就发挥了关键作用。幼师可以与实际相结合，生动的向儿童讲解，提高儿童的认知能力。黄震（2019年）认为教师应始终保证幼儿才是游戏活动的主人。教师在组织建筑游戏时要以良好的建筑环境为首要任务，让儿童在安全的同时尽力发挥其想象力，让儿童充分自由发挥。次要的是，在游戏中认真研究幼儿, 耐心观察幼儿。其次， 教师也应合理控制幼儿建构游戏活动的时间。从材料准备来说，因为儿童之间的年龄以及认知差别，幼师应当将小班、中班、大班儿童的建筑材料做不同处理，用以适应不同年龄段儿童的不同游戏需求。幼师的教育引导方法也尤为重要，需要结合科学理论合理引导，直接和间接指导穿插进行、探索属于自己的适

13、合儿童的引导方法，例如大班与小班结合授课，幼师也应当积极参加儿童的游戏与其建立良好关系。（6）教师在建构游戏中的介入方式与时机杨红（2019）幼师在儿童建筑游戏中可以作为儿童的伙伴参加到游戏中去进行更深入的指导。在建筑游戏中，幼师的这种行为可以使儿童参与感更强烈，也可以不经意间提升游戏内容，推进游戏的展开，也能够减少儿童间的矛盾产生，游戏的种类也可以更加丰富，儿童可以依据幼师的提示而发散思维，拓展游戏内容，提升游戏水平。还可以以语言为媒介，“集体讨论式”显性指导。在交流中，幼师协助发散儿童生活经验，儿童在有游戏中依据各种建筑任务明确分工，相互合作，独立完成教师所留下的目标。邱学青（2004）认

14、为语言指导是指教师运用建议、鼓励、澄清、邀请、角色、指令等方式等不同语言形式指导幼儿游戏。杨红（2019）还认为教师进行建构游戏指导时还可以用材料作导体，“非结构化材料”隐性引导。教师在投放材料时，不设计玩法与目标，让幼儿充分发挥想象力和创造力。葛东军（2012）认为当儿童出现儿童对游戏活动的专注力下降时；儿童间关系紧张，难以相处；不遵守游戏规则；在建造过程中遇到难题，向教师寻求帮助，或是情绪低落时；长时间循环动作以及情节，不发生改变时教师可以介入幼儿游戏进行指导。上海市学前教育课程指南（试行稿）中指出，在儿童出现在游戏中碰到难题，很难达到自己的游戏目标；有危险的举动；主动放出求助信号时等状况

15、教师可以适时介入。（7） 建构游戏中的教师指导策略存在的问题郭婷（2018）指出小班教师在指导建构游戏中，常常会出现引导内容计划不完善、不重视好的学习品质养成、引导建设程度过大，语言引导较少，破坏游戏自然性，干预过多或不干预以及干预时机不恰当等问题。姚海娟在2017年提出了幼师在引导方面，幼师对儿童游戏过程的记载以及儿童成果的展现不够正视以及对儿童建筑能力提高的轻视；在环境的建立以及游戏材料的发放层次，环境建设单一缺乏创造性，材料发放没有目的，材料种类单一、无序。1.3.2 国外研究综述（1）建构游戏材料的作用对于建构游戏材料的探索,国外学者实行了多种不同意义上的探索。例如在提供建筑游戏材料的

16、多少上, Elkin(1980)指出儿童的游戏天性就是将现有的游戏材料用完为止,儿童会依据游戏材料的多少来实施建筑。因此,他觉得给建筑提供的建筑游戏材料种类及数量多多益善。Chery A. Kinsman 以及Laura e.Berk在1988年发现, 他们经过多次研究表明两个不同游戏区域材料可以相互利用，例如吧建筑区与娃娃去连接起来，既可以使儿童游戏种类多样化，又可以增进儿童之间的感情。（2） 建构游戏的意义Fartika Ifriqia（2018）指出建构游戏可以帮助孩子学习数学、科学和技术，掌握三维空间和发展对物理平衡、结构完整性和视觉和谐的理解。Pirrone, Concetta,Ti

17、enken, Christopher H, Pagano, Tatiana, Di Nuovo, Santo(2018)认为建构游戏对儿童的动作技能、思维的发散、非语言推理能力、审美能力、想象力和创造力等都具有好的推进作用。BoRriello, Giulia A, Liben, Lynn S（2018）认为建构游戏作为一种三维游戏,能够为幼儿提供更多学习以及使用三维语言的机会,从而提升儿童的三维能力。 Sara A. Schmitt, Irem Korucu, Amy R. Napoli, Lindsey M. Bryant, David J(2018)认为通过有目的地组织建构游戏,能够让幼儿

18、在形状认识以及数学表达的使用中提高认识的灵活程度,以此来促进其多种能力的提升。Dwight L. Rogers.（1987）研究表明,建构游戏为幼儿提供了观测、模仿、实践和与伙伴一同合作建造的机会,使儿童的亲社会行为得到发展,是提升儿童积极性与社会性互动的极好方法。同时,在建构游戏中出现的问题也可以经过幼儿与伙伴自行商议的方法解决,提高儿童的社交技巧。（3） 教师在幼儿建构游戏中的指导策略国外的很多研究者从不同的方面也探讨了组织建构游戏的方法与策略。Ute· Eickel kamp(2008)对玩沙子这一行为与游戏状态的关系进行了探索，他在研究中指出：环境越接近自然儿童更能够将自我完

19、全解放，展示出内心的想法。儿童也可以通过玩沙子激发自己的创作能力提升安全感，也对社会性层次有所好处。Johnson(1982)提出建构游戏的组织指导需要尊重不同年龄阶段幼儿积木游戏的特点。哈卡宁(2013) 提出成年人的细心观测对游戏干涉的成功与否有重要作用，以观察为基础对儿童游戏中行为所代表的意义进行更深入的分析，以此为基础开展更高效的辅导。萨顿·斯密斯(1974)的观点则是对儿童游戏的干涉应当遵循观测、干涉、跳出，然后再观测的原则。Carmichael, Karla delle(1994)以心理学为基础对玩沙子这一行动进行研究，指出假如幼师能够学会有关心理学的观察与治疗方法，用以

20、探索儿童内心，就能对儿童的游戏给予更大帮助。（4） 教师对建构游戏的认知Piantia(1994)认为教师对幼儿的支持有利于增强幼儿的认同感、给幼儿安全感、减少幼儿的不安，促进幼儿社会性的发展。Hanline Milton(2001)提出游戏时长与幼儿的建构水平和发展速度呈正相关，作品越复杂、丰富，需要的建构时间更长。（5） 教师常用的指导方式与介入时机Wood.MaMchon及Cranstoun（2003）提出教师对游戏的指导方式分为外在干涉、内在干涉以及主题幻想的练习。约翰逊（2013）发表了四种指导方法：平行游戏、合作游戏、指示游戏和真实发言人。杰姆·约翰逊(2003)提出幼师

21、能够引导幼儿游戏的三种情况；一、当儿童无法进入游戏状态时;二、当儿童与伙伴间出现隔阂时;三、当儿童出现相同的游戏情况,或是无法进行游戏时。同时,他也提出四种幼师不可辅导的情况:一、幼师不想与儿童一起进行游戏;二、幼师的引导会对幼儿的游戏有所干预;三、幼师的辅导仅由于责任感而非真正参加享受游戏;四、幼师身心倦怠无法尽心实现游戏辅导。Sutton Smith（2012）认为当教师出现以下情况时，最好不要介入游戏，不想与同伴幼儿玩的时候，感觉自己有可能干扰到幼儿的时候，以为介入是对幼儿负责表现的时候，当不能从中享受到乐趣或感到劳累的时候。（6）建构游戏中的教师角色定位Johnson(2002)提出当

22、教师在游戏中扮演中间人的身份时对游戏会产生好的影响，例如幼师扮演旁白、舞台道具、游戏发起人以及游戏伙伴时。但是当幼师所扮演角色是两端的身份，幼师角色就会对游戏起负面影响。伊丽莎白·琼斯(2006)指出幼师应当在游戏中扮演包含舞台创立者、中立裁判、游戏伙伴等。1.4 研究方法1.4.1 观察法观察法是指有目的、有计划地通过自己的感官和辅助工具对处于自然状态下的客观事物进行系统的考察。笔者以M幼儿园中班为例，时间选取从早上学生开始入园，到下午家长将孩子接走截止。每天的观察时间段内，在该班进行建筑游戏中，观测该班建构游戏的过程，以教师对建筑游戏的安排、指导方式、策略及指导效果为中心进行观察

23、并记录。1.4.2 文献法文献法是以研究目的或题目为基础，经过查阅文献来获取相关资料，从而能够对所要探究的问题进行同一且精确的掌握信息的一种方式。各个学科的研究过程都适用于文献法。文献法可以使我们初步认识有关问题的历史以及现况，并且使我们更加深入了解事情的全貌。 本文的研究主要是通过收集资料，查阅相关文献等资料，整理分析有关教师在建构游戏中的指导策略的历史与现状，并对已有的研究成果进行分析和整理，为本文的研究提供理论基础与支撑。 2 中班教师在幼儿建构游戏中的指导策略的现状2.1 建构游戏开展情况2.1.1 建构游戏开展形式及次数 图2.1 西安市M幼儿园中班每月建构游戏开展频次集体

24、教学活动 图2.2 西安市M幼儿园中班建构游戏开展形式根据图2.1和图2.2可知，在笔者观察的西安市M幼儿园中班27次建构游戏，每周开展集体教学建筑游戏活动一次，每个月四次，集体教学活动能够使儿童了解课堂规则的创立，幼师也能够在集体教学中对儿童有全面的了解以及深入的分析，以便其开展个性化教学；每周幼儿在建构区域自主开展建构游戏一次，每月4次，区域游戏幼儿活动更加自主，有利于幼儿对作品进行创新；每月根据活动主题区域建构一次，共三次，主题分别为城市建筑师、奇妙的动物世界和车辆总动员。主题区域建构跟随班级或园所主题月活动进行相关作品设计与构建，有利于促进教学目标的达成。可以看出该班级建构游戏开展频次

25、较高，有集体教学活动、幼儿自主区域游戏和主题区域建构三种开展形式，但主要以集体教学活动与幼儿自主区域游戏为主。2.1.2 建构游戏开展时长 图2.3 西安市M幼儿园中班十月到十二月建构游戏开展时长表2.1 西安市M幼儿园中班建构游戏开展平均时长集体教学活动幼儿自主区域游戏主题区域建构平均时长30分钟18.75分钟37.7分钟根据图2.3和表2.1可知，该班级每次集体教学活动开展建构游戏时间为30分钟左右，幼儿自主区域游戏时间为20分钟左右，主题区域建构时间在40分钟左右。由表2.1可知，在笔者观察的27次建构游戏活动中，集体教学活动开展平均时长为30分钟，幼儿自主区域游戏平均时长为18.75分

26、钟，主题区域建构为37.7分钟。由此可知，该班级主题区域建构用时最长，其次是集体教学活动，幼儿自主区域游戏时间最短。2.1.3 建构游戏中的材料投放与内容选择图2.4 西安市M幼儿园中班建构区角和教学所用材料选择根据图2.4和笔者观察发现，该班级建构区角的游戏材料与教学所用的材料虽然都多为塑料积木，但仍存在有差异。班级建构区角的游戏材料数量要多于教学活动所用材料，除塑料积木的投放外该班级建构区角还有一些半成品材料的投放，如纸杯、动物、人偶等，为积木建构作品装饰或创造与现实相似的环境。丰富的材料有利于幼儿搭建不同的造型，有想象力的幼儿还可以对材料进行交叉混合使用进行创新创造。而教学所用的材料数量

27、有限，种类单一，样式简单，只有为数不多的几种样式的成品塑料积木。形式单一样式又简单的材料限制幼儿想象，很难创新，做出与众不同的作品。幼儿对于新鲜事物和细节的敏感程度远超于成人，且具有一定的好奇心和探索行为，因此区域和游戏的材料投放必须保证其动态性和丰富性。笔者通过观察发现，西安市M幼儿园中班对于班级建构区角的半成品游戏材料会根据班级主题活动的变化而更新，塑料积木和教学所用材料一学期不更新，重复使用。2.2 教师在建构游戏中的指导2.2.1 建构游戏开展主题选择0 图2.5 西安市M幼儿园中班建构游戏主题来源根据图2.5可知，该班级开展建构游戏集体教学活动时所确定的主题来源有10是生成性主题，根

28、据师幼在一日活动以及教学中的发现或提出的问题确定主题，有利于培养幼儿的好奇心和发现问题即解决问题的优秀品质，利于教师及时根据问题设计教学内容，组织相关教学活动；根据班级每月或每周的主题活动和幼儿的兴趣确定主题占比一样多，都是45%游戏与班级主题活动相辅相成，游戏促进教学目标的达成，班级活动为游戏开展提供主题来源；而兴趣是最好的老师，也是幼儿愿意参加游戏的基础条件。在集体教学活动中，该班教师确定主题时更偏向于幼儿的兴趣和班级主题活动，促进教学；最后才会考虑生成性的主题。在幼儿自主区域游戏时间生成性主题占比一样最少，仅有15，幼儿可以在自主游戏时间根据自己的发现进行建构；35%来源于班级主题活动；

29、而50是根据幼儿的兴趣来确定主题，可以每个幼儿一个自己的主题，也可以集体选择一个主题进行，宽敞的空间和自由的时间可以让幼儿无限发挥自己的想象。在每月一次的主题区域建构中，活动主题来源90都是每周或每月的班级主题活动，根据所学和创新建构关于主题的作品，利于巩固学习内容，更好的达成教学目标；10是来源于幼儿的兴趣，在建构主题作品的同时幼儿也可以根据自己的兴趣为自己的作品加以装饰和创新。由此可知，西安市M幼儿园中班三种不同的开展建构游戏形式都偏向不同的主题来源，集体教学活动中会同比关注幼儿兴趣和班级主题活动，幼儿自主区域游戏中更注重幼儿的兴趣，主题区域建构中更偏向于班级主题活动，促进教学，但三种形式

30、都会较少关注生成性主题。2.2.2教师在建构游戏中介入时机教师何时介入，选择准确的介入时机也是科学指导游戏的一部分，直接影响指导效果。笔者通过观察记录该班的27次建构游戏活动，对该班教师介入时机总结，将教师在幼儿建构游戏中的指导时机类型进行划分，并对其占比进行统计。（1） 开始前技巧讲解在幼儿游戏进行前，教师会提前为幼儿讲解搭建技巧，为幼儿自主搭建提供基础和指导。（2） 提供基础作品 在幼儿搭建前，教师会提前示范搭建完整作品，为幼儿提供参考，激发幼儿想象，鼓励幼儿创新。（3） 无法投入游戏状态幼儿无法投入游戏状态时主要表现为幼儿在建构游戏中心不在焉、左顾右盼、无所事事、闲逛，当幼儿无法投入游戏

31、状态时，教师就会介入对其进行指导。（4） 出现不良情绪在幼儿园，不难找到很多固执且不关心别人的孩子。 他们只关心自己的利益，不想与他人分享，不想帮助他人。 这样的个性很容易在小组游戏中引起不良情绪，例如争吵、哭泣、破坏、侵略和其他非社交行为。 如果处理不当，则会发生冲突。 因此，在游戏中，如果发现幼儿情绪不好，教师应及时进行干预，并采取合理的方法解决矛盾。（5） 游戏重复出现游戏重复时说明幼儿在建构游戏中处于长时间的重复，缺乏创新或无法进行，但但是建筑游戏拥有创造性极强的特征。所以在游戏里，当儿童出现反复的游戏行为，缺乏自主性或无法进行时，教师就必须及时介入，给予幼儿必要指导。（6） 游戏进行

32、困难如果幼儿的自主游戏缺乏相应的认知经验，则游戏可能会陷入困境，并且很难在构建过程中取得成功。导致幼儿因挫败气馁而跺脚、大哭、扔积木的情况出现。当幼儿出现此类情况时，教师就会进行指导。（7） 存在安全隐患时建构游戏中幼儿会通过堆积和搭建的方式完成作品，如果幼儿游戏过程中游戏行为或使用材料不当很容易会造成一定危险。本文中安全隐患是指教师认为对幼儿安全造成威胁的情况，在幼儿园中，幼儿的安全居于首要地位，所以当幼儿游戏过程中出现安全隐患时，教师必须第一时间进行指导改进。 图2.6 西安市M幼儿园中班教师指导介入时机分布图笔者观察的该班27次建构活动，该班教师的知道介入时机分布入图2.8所示，教师知道

33、介入时机较多出现在幼儿游戏过程中存在安全隐患和当幼儿出现不良情绪时，在教师指导介入时机中占比分别达到了21和18；接下来是在游戏开始之初首先对幼儿进行技巧讲解和给与幼儿提供基础作品作为参考，都同样占比15%；教师指导介入次数较少的就是当幼儿无法投入游戏状态，游戏重复和游戏进行困难时，仅占比为12%，8%和11%。由此可知，幼师辅导干涉的时机较多表现在重视儿童的安全，当有对儿童的安全造成影响以及威胁时幼师辅导较多，而教师知道干涉时机较少有再幼儿的游戏体验，而儿童有无法进入游戏状态，游戏重复和游戏进行困难时教师指导介入次数较少。2.2.3 教师在建构游戏中的指导方式教师科学合理的指导方式可以加强师

34、幼之间的交流与互动，有利于促进幼儿获取更多的知识与经验，能够更好地帮助幼儿游戏，发挥建构游戏的价值。笔者通过观察西安市M幼儿园中班建构游戏活动，将该班教师在幼儿游戏前，游戏中和游戏后三个阶段所采取的不同的指导方式进行统计。 图2.7 游戏前、中、后教师指导频次占比图根据图2.7和笔者观察可知，该班教师在游戏中指导频次最高，幼儿游戏时易出现游戏困难和不良情绪，教师需要通过观察、建议、鼓励、合作和指令多种方式给予幼儿游戏指导。其次是游戏前，教师很注重幼儿游戏开始前的讲解与示范，给予幼儿一定思路和方向，以及搭建技巧的讲解，幼儿游戏时出现困难频次会降低。游戏后的指导频次最低，游戏后主要是有提问、肯定和

35、经验交流的指导方式。幼儿已经完成搭建作品，教师无需再过多讲解，只要再次带领幼儿巩固知识点，学习经验，游戏时间结束，幼儿搭建完成作品后较兴奋，注意力较难集中，教师较少再进行指导。 图2.8西安市M幼儿园中班教师建构游戏指导方式占比图根据图2.8可知，在笔者观察的西安市M幼儿园中班开展的27次建构游戏活动中，教师较多采用示范、讲解、建议和指令式指导方式，在该教师所用的建构游戏指导方式中占比分别高达18%，15%，13%和12%；其次是观察、比重相同的合作与鼓励的指导方式，占比分别为9%和5%；而较少采用肯定、提问和经验交流的方式指导幼儿游戏，占比仅有6%，8%和5%。笔者将该班级游戏前、中、后指导

36、方式类型进行划分并解释。（1） 游戏前（1） 讲解讲解是教师在幼儿进行建构前讲解搭建技巧和搭建主题结构分析，幼儿通过教师的讲解学习搭建技巧和认识搭建主体。教师在讲解过程中多使用“搭建技巧名称+做法+搭建技巧名称”或“搭建主体名称+结构+功能”式的话术结构。（2） 示范示范意为幼师以一定的方法向儿童展示某种技能或行为方法，儿童通过模仿学习，幼师示范对儿童有确立榜样以及示范的意义。（2） 游戏中（1） 观察观察是指教师在幼儿游戏时时刻仔细准确观察每个幼儿的游戏状态，同时记录幼儿的成长变化，利于教师对自己的教育实践进行反思和评价。（2） 建议建议是指教师在幼儿游戏出现困难和游戏重复时，幼师抱以平和的

37、心态、对等的身份、教导的方法向儿童提出自己的建议或解决问题的办法供儿童参考，帮助儿童急需游戏。教师在向幼儿提出建议时多用“我觉得、这样会不会好一点、我们试试”的语句。（3） 鼓励幼儿游戏时任意微小的变化或者挫败都会使儿童产生放弃或焦躁的情绪，这种情况下就要教师给予适当的鼓励，增强幼儿自信心，使幼儿产生继续前进的动力。亦或是当幼儿表现良好时，老师及时鼓励，提出表扬，激励幼儿继续进步。（4） 合作合作是当幼儿游戏重复，无法投入游戏状态或游戏进行困难时，教师及时介入，以同伴的身份参与活动，从观察者变为促进者，与幼儿共同完成游戏内容。合作时教师多会以先申请加入幼儿后提出建议的方式指导。（5） 指令指令

38、是指当幼儿有扰乱别人游戏，违反游戏规则或不遵守秩序时，教师应以严肃的态度明确告诉儿童正确的行为并进行教育或应该怎么做的指导方式。教师发布指令时多会以严肃的态度，明确告诉幼儿做法。（3） 游戏后（1） 提问 提问是教师在幼儿游戏结束时以提问的方式帮助幼儿巩固所学，提问幼儿的作品名称，用到的搭建技巧，如何搭建以及所搭建物体有什么功能或自己的作品有什么特点，增强幼儿自信，锻炼幼儿语言能力的发展。（2） 肯定每件作品都是幼儿努力的结果，及时肯定儿童的成果，鼓励儿童的努力，即使是那些表现并不突出的儿童，建造的作品差强人意，也要给予积极的鼓励，可以使儿童感受到成功的快乐，进而建立信心，进一步成长。（3）

39、经验交流游戏结束后教师组织幼儿分享交流自己在建构过程中用到什么方法，遇到过什么问题，以及自己是如何解决的，总结经验，幼儿之间相互学习。2.2.4 建构游戏活动评价图2.9 西安市M幼儿园中班教师对于建构游戏活动的评价维度根据图2.9可知，该班教师对于建构游戏活动的评价维度主要有幼儿作品的搭建速度、作品创意、作品搭建完整度、是否有与同伴合作和是否有违反游戏规则、哭闹等纪律这五个方面。在集体教学活动中，该班教师主要以作品搭建完整度为评价标准，在教师所采取的评价维度中占比高达25%；其次是幼儿在游戏中在纪律方面的表现，占比为21%；接下来是幼儿在游戏中是否有与同伴合作和，占比20%；较少以幼儿作品的

40、创意和搭建速度作为评价标准，占比同样仅有17%。教师更加注重活动的结果与纪律，对幼儿的合作行为与创意关注较少。在幼儿自主区域游戏中，活动主题主要根据幼儿的兴趣确定，自主搭建，该班教师评价幼儿时更多偏向于幼儿的创意是否独特新颖，比重为28%；其次是幼儿作品搭建完整度，占比24%；关注最少的就是活动中幼儿的表现，纪律、合作，尤其搭建速度，占比分别为20%、18%和10%。主题区域建构时，教师更多关注幼儿是否与同伴合作和创意，占比相同，都为23%，其次是作品的搭建完整度，比重为20%，较少关注纪律和搭建速度，占比分别为19%和15%。教师评价幼儿互评幼儿自评评价总次数集体教学活动中使用次数4116幼

41、儿自主区域游戏中使用次数2125主题区域建构中使用次数2013 表2.2 建构游戏中评价方式使用情况表 图2.10建构游戏中教师与幼儿评价占比图根据表2.2和图2.10可知，在笔者观察的该班27次建构游戏活动中，教师最常用的是“教师评价”，这种评价方式高效快速，但幼儿的参与度不高。最少采用的是“幼儿互评”。教师在建构游戏活动评价时更加注重时速和效率，以教师为中心，较少关注幼儿参与度和互相学习。教师评价占主导，幼儿较少能够进行评价。3 中班教师在幼儿建构游戏中的指导策略存在的问题与原因分析3.1 教师在建构游戏中缺乏科学指导根据图2.6与2.7、2.8可知，教师常在游戏中进行指导。在幼儿游戏过程

42、中存在安全隐患和当幼儿出现不良情绪时介入，当幼儿出现游戏困难和游戏重复时，教师较少会进行其指导。游戏前多采取示范与讲解，游戏中则多采取建议与指令式指导方式，较少会以同伴的身份真正参与游戏，幼儿较多时候处于低位。游戏后较少会进行指导，指导时使用肯定、提问和经验交流的方式，较少关注到要保护幼儿的自信心，较少及时地给予幼儿肯定和幼儿互助与学习。在幼儿活动中遇到困难时，教师会通过观察后给予相应的指导，活动过程中提供相应的技术指导，但是需要注意的是，教师需要选择好介入时机，以及如何用最简单的方法指导幼儿思考方向而推进游戏。在建构游戏活动的过程中，教师要作为引导者与支持者，为幼儿提供游戏材料。在幼儿活动进

43、行困难时，采用科学合理的指导方式。通过观察了解幼儿意图后适时合理指导，避免教师的角色彻底变为从头到尾的旁观者和游戏主导者。3.2 教师主导建构游戏开展的主题选择根据图2.5可知，西安市M幼儿园中班开展建构游戏时的主题选择多根据班级主题活动确定，幼儿兴趣占一少部分，生成性主题最少。兴趣是幼儿进行所有活动的前提，幼儿园在组织任何活动时都应从幼儿的兴趣入手。生成性主题在活动中可以激发幼儿兴趣，幼儿探索时会更加主动，可以培养幼儿发现问题，提出问题，合作解决问题的能力和科学探索精神。也可以延伸更多活动，利于教师进行课程研发。但是该班级教师在选择建构游戏主题时过于忽视生成性主题，为促进教学目标达成，更倾向

44、选择和班级主题活动相关的主题，较少从幼儿层面出发。3.3 建构游戏开展时长不合理根据图2.5和表2.1可知，西安市M幼儿园中班建构游戏不同的开展形式有不同的活动时长，集体教学活动时时长都为30分钟左右，但幼儿自主区域游戏时平均时长为18.75分钟，活动时间严重不足，建构游戏开展至少要保持30分钟的游戏时间。而该班幼儿自主区域游戏平均时长只有18.75分钟，幼儿有可能难以进行完整的建构活动，更会对幼儿实现与同伴之间建立合作关系造成影响，无法协商，幼儿个体也难以进行深入探索材料或进行复杂具有挑战性的建构。影响幼儿建构游戏的兴趣和规模，也容易导致幼儿的专注力难以集中。幼儿会倾向于做简单的搭建，甚至是

45、无实质意义的搭建，很难去做需要进行复杂构思的游戏。3.4 建构游戏活动中缺少评价总结评价次数活动总次数评价率集体教学活动61250%幼儿自主区域游戏51242%主题区域建构1333%表3.1 西安市M幼儿园中班建构游戏活动评价情况表根据表3.1可知，西安市M幼儿园中班在笔者观察的27次建构游戏活动中，无论是哪一种开展建构游戏活动的形式都没有做到每次活动结束后进行评价。其中集体教学活动活动总次数为12次，总结评价次数6次，评价率50%；幼儿自主区域游戏活动总次数也是12次，总结评价次数仅为5次，评价率42%；主题区域建构活动3次，总结评价一次，评价率仅有33%，建构游戏活动评价严重不足。根据表2

46、.2和图2.10可知，建构游戏活动评价中主要以教师为中心，缺少幼儿评价。幼儿是游戏的主人，活动主体是幼儿，评价环节也要重视幼儿的参与度。以教师为中心的评价就是将教师的角色从引导者与支持者变为了主导者，同时非常不利于幼儿表达自己展示自己，也不利于幼儿表达自己对同伴的看法和幼儿之间的相互学习。根据图2.9可知，该班教师对幼儿以及幼儿作品的评价时重结果轻过程。在集体教学活动中教师更加注重活动的结果与纪律，幼儿自主区域游戏时教师评价幼儿时更多偏向于幼儿的创意是否独特新颖，主题区域建构中教师更多关注幼儿是否与同伴合作和创意。搭建结果与作品创意在教师评价维度中占主导，幼儿建构过程中发现的小技巧，是否与同伴

47、合作，建构设计思路该班教师较少关注并做出评价。3.5 建构游戏投放材料单一通过观察发现，西安市M幼儿园中班班级建构区的游戏材料只有塑料积木和少有的一些半成品材料，教学所用的游戏材料只有数量少且形式单一的塑料积木，并且所有的塑料积木更新速度慢，学期内不更新。幼儿游戏要求游戏内容和形式多种多样，所以教师在投放建构游戏材料时要保持材料的多样性和动态性，注重激发幼儿创造性。该班级内建构游戏材料分布不均，尤其集体教学所用材料仅有5-7类成品塑料积木，且是量少，限制幼儿发挥想象，进行创新创造。班级建构区游戏材料虽样式多，但成品材料也只有塑料积木且长期不更新，对其他建构游戏材料陌生，在其他环境遇到时，不能熟

48、练使用。幼儿经过长时间的使用，新鲜感降低，对建构游戏兴趣也会随之减少。4 教师在幼儿建构游戏中的指导策略的建议4.1 教师要采用科学合理的指导方式指导幼儿游戏4.1.1活动过程中教师采用科学的指导行为幼儿年龄阶段不同，建构游戏特点也不一样，幼儿的个体差异性也决定了年龄阶段不同、性别不同、性格不同、家庭教育与家庭所在环境不同的幼儿在建构游戏当中的表现也会有所不同，这就要求教师在进行指导时因材施教，根据幼儿的不同表现与特点挑选合适的介入时机，采取不同的指导方式。根据幼儿年龄特点与游戏特点，获得游戏指导的依据，提供全方面的指导。通过细致入微的观察，平等身份的参与、合作，给予支持和引导幼儿游戏行为，维

49、持和充分扩充幼儿活动内容，理清逻辑思路，发挥想象，大胆创新创造。挑选适时有效的介入指导时机，从观察者转变为引导者，带领幼儿、支持幼儿获得成功的体验与喜悦。其次，指导时所使用的语言也需扩充与改变，多用开放式的提问方式，锻炼幼儿的思考能力，尽量少使用指令式语言，建议式语言多以平等的身份、温和的态度为主，给予幼儿肯定与鼓励时说明肯定与鼓励的理由，引导幼儿继续进步。讲解时多使用富有童趣的话语，幼儿易于理解的语言，激发幼儿兴趣。4.1.2 及时了解幼儿的需求与想法教师在幼儿游戏中还要做一名观察者，观察每个幼儿的游戏状态，只有仔细观察才能更好地了解幼儿游戏行为发生的意图,从而进行更为有效的指导和及时制止幼

50、儿一些不良情绪扩大导致的矛盾。同时在与幼儿的交流沟通中注意倾听与了解幼儿，当发现幼儿的认知或言语出片错误或偏差，建构环节学习出现错误时，教师要及时更正和给予指导，并反思和总结自己的教育实践中是否存在有容易让幼儿误会的举动。4.1.3教师要以身份平等的方式引导幼儿幼儿是游戏的主人，教师在游戏中是支持者和引导者，根据幼儿的想法为幼儿提供材料，创设环境，引导幼儿自主思考与活动，尊重幼儿的想法。在幼儿遇到困难时多以平等的身份去参与幼儿，尊重幼儿的同时引导支持幼儿的想法，给幼儿提出建议，帮助幼儿解决问题。任何交流在身份平等、彼此信任的基础上过程才会更加和谐，利于双方了解彼此最真实的想法。尊重幼儿是游戏的主人的同时，引导和教育幼儿。4.2 教师根据幼儿年龄特点与兴趣选择活动主题幼儿年龄阶段不同，所感兴趣的点不同，发展目标也不