教学认识论研究的回顾与反思

1、教学认识论研究的回顾与反思【摘要】教学认识论研究脱胎于教学本质与主客体关系的探討。以往研究主要从研究对象、教学本质、理论基础、主客体关系等方面进行了探討。基于对现有研究成果的反思，今后研究的基本理论问题需要进一步澄清、研究范畴有待进一步拓展、开展多学科整合研究、实现理论与实践之间双向互动。【关 键 词】教学认识；教学认识论教学认识论研究萌芽于20世纪70年代末80年代初的一场关于教学本质问题的争论。这场争论是我国教育界学者对文革时期教育工作中出现的一系列过激行为的自觉反思与清理，继而引发了理论界展开了一场关于教学本质的討论，由于凯洛夫的教育学对我国教育理论界的影响，我国学者逐步达成了教学本质上

2、是学生的一种特殊的认识过程，教学要以传授系统知识为主的共识。基于此种对教学本质的理解，结合哲学认识论的范畴，正式拉开了教学认识论研究的帷幕。一、我国教学认识论研究的历程1979年，在第一次全国教育科学规划会议上，于光远首次发表了教育认识现象中的“三体问题”的演讲。随后，邹有华于1982年发表了一篇题为教学认识论的文章，作者初步提出要研究教学认识论这个问题，并就相关问题作了论述。尽管教学认识论研究的阶段性特征并不明显，但依稀仍可分为以下四个阶段：第一阶段是在1979年1983年前后，这一时期可称为观点争鸣期。教学认识论研究主要脱胎于关于教学本质及教学主客体关系问题的争论。这一时期的争论主要是围绕

3、着教学本质的“特殊认识说”展开的。第二阶段是在1984年1987年前后，这一时期可称为理论建构期。1987年由北师大教育系主编的教学认识论一书的出版，标志着在教学认识论研究上一个相对完整的理论体系的出现。第三阶段是在1988年2000年前后，这一时期可称为反思拓展期。教学认识论一书的出版，尽管对我国的教育教学实践产生了重大影响，但我国教学理论界也一直试图对其进行超越。这一阶段的研究表现出整体反思与批判的特征。第四阶段是在2001年2011年，这一时期可称为理论重构期。随着我国新一轮的基础教育课程改革的推行，我国传统教学论日益表现出理论框架封闭保守、学科体系僵化过时等问题，陷入了理论与实践的双重

4、困境之中。1因此我国有学者发出了“重建教学认识论”的呼声。二、教学认识论研究涉及的主要内容（一）关于教学认识论的研究对象对象问题是一门学科的理论框架和一般问题。一门学科如果没有恰当的理论框架和不解决自己的一般问题，那么它在处理具体问题时就往往被迫回到这个一般问题上。2关于教学认识论的研究对象，目前我国学者公认应以教学认识作为其研究对象，但对教学认识却有几种不尽相同理解：有学者认为教学认识是学生个体认识。按照这种理解，演绎出的教学认识论的理论框架是教学认识的主体、客体、领导、方式等。3有学者不同意上述理解，认为所谓教学认识，既可以指称“教学中的认识”，也可以指称“关于教学的认识”、“对教学的认识

5、”。其理论框架大致包括教学认识的基础、根据、可能性、必要性、对象等。4也有学者认为以往对教学认识的理解，忽视了教师的认识，提出教学认识是教学过程中学生的认识、教师的认识及二者的互动。5（二）关于教学本质的研究任何教学理论与实践，都会受到某种本体观的影响。教学本体观是每一种教学理论、每一个教学认识与实践主体的基本前设和先在的承诺，即首先要回答教学本质这个问题。4在相关討论中，大多数討论者都自觉或不自觉地涉及到这个问题，并大都表现为对“特殊认识说”的批判和超越。王策三、王本陆认为教学活动本质上是一种特殊的认识活动，即教学认识。具体说来，教学活动是学生独特的个体认识活动。6张广君认为“特殊认识说”及

6、其指导下的教学实践尚存在各种问题，认为教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动。7叶澜则提出了“教学认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质的疑问，认为要从更高的层次生命的层次，用动态生成观念来把握课堂教学。8伴随着哲学界对马克思主义认识论的重新解读，生活认识论作为一种新的认识论形态浮出水面，引发了关于教学本质的新一轮探討。周建平认为教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。9迟艳杰认为品德、人生观和价值观等在“认识过程”的视域中没有理论前提和根基，基于此，赋予教学在“意义”层面上以生活的涵义，即教学意味着生活。1

7、0此外，柳士彬认为现行教学认识论有其自身难以克服的局限性并站在教学认识论与教学生成论辩证统一的立场上，提出教学从本质来讲是一种特殊的实践活动。11（三）关于教学认识论理论基础的研究1. 哲学基础。由于教学论与教学认识论的关系尚未澄清，所以学者们在此问题的討论上往往兼而有之。从哲学方面看，王策三明确提出教学认识论应坚持从马克思主义认识论角度来观察和把握教学活动的本质。3郝京华首先展开了对原教学认识论理论基础的批判，提出了活动哲学应作为其认识论基础。12迟艳杰认为随着教学实践的发展，仅在认识论基础上的教学论难以说明和解释一些新的问题，故而提出要把实践唯物主义与认识论结合起来，共同作为教学论的哲学基

8、础。13也有学者对此提出商榷意见，认为教学论研究的理论基础应是教学认识论，即马克思主义认识论在教学论领域中的具体化。14随着我国教育改革的深入，有学者认为以往学界对马克思主义认识论作了“科学认识论”的曲解，在吸收了我国哲学理论界最新的理论成果生活认识论的基础上，提出应以此为基础作为教学的新的认识论基础。15鉴于以上认识论、教学论、教学认识论的关系模糊和定位混乱问题，张广君从逻辑上做了清理，认为教学理论与实践的理论基础主要是马克思主义哲学理论，而教学论学科的基础理论则应该主要是可称作教学本体论、教学价值论及教学认识论。而教学认识论，主要是以马克思主义哲学认识论为一般指导。4柳士彬把教学认识论定位

9、于教学论的哲学基础层面，认为现行教学认识论的局限在于包括道德在内的学生思想的形成和发展问题一直没有得到根本解决，进而提出应以教学实践论作为教学论的哲学基础。122. 心理学基础。从心理学方面看，皮亚杰的发生认识论对教学认识论研究的影响最早。16建构主义也被作为教学认识论研究的理论基础之一。建构主义者认为，知识不是独立于学习者而存在的；学习是学生在教师的指导和帮助下，在具体的学习情境中，以自己过去已有的经验为基础，以自己独特的方式进行意义的建构。173. 系统论基础。作为横断科学的系统理论对我国教学认识论研究也是一种推动，具有方法论的意义。有学者很早就提出了从信息加工的观点来解释教学认识过程，可

10、以丰富对教学认识过程的理解。18更有学者从系统论的角度探討了教学主体、客体和教学活动的整体性，以期建立具有整体性特征的教学认识论。19此外有学者认为应以历史唯物主义思维方式为新教学认识论奠基，搭建历史唯物主义认识论与建构主义及后现代教育理论的对话平台。20还有学者从现有的教学论与教学实践严重背离的形式出发，立足于教学实践的要素关系审视教学认识系统。21（四）关于教学认识中主客体关系的研究主客体关系问题一直是教学理论与实践中的一个重大问题，研究成果很多。在教学认识论的相关研究中，对此问题也有涉及。王策三、裴娣娜认为学生是教学认识的主体，教师是教学认识的领导，教学认识的客体包括对象性客体和工具性客

11、体。3也有学者认为以上这种观点只反映了教学认识过程中的师生业务关系，没有把握住师生关系的整体，并提出了在教学认识过程中，师生关系主要包括三个方面：业务关系、伦理关系和情感关系。22周建平提出不同意见，认为教材作为“文本”，是一种语言，学生是一个生活着的人，学生与教材的关系是一种理解、对话、问答的关系。师生之间是一种“我-你”交往对话式的生活关系。10王攀峰也持这种观点。16张华认为教学过程中，教师是主体，学生也是主体，二者是交互主体的关系。5柳士彬认为以往的三种不同师生关系观都属于在认识论框架内的一种调整和变动，而为了构建师生之间的一种和谐状态，就必须在师生之间保持一种“和而不同”的“君子”之

12、间的关系。23三、存在的问题与反思（一）基本理论问题需要进一步澄清目前教学认识论的相关研究都是针对某一问题而展开论述，比较零散、驳杂。研究者虽然对教学认识、教学认识论耳熟能详，但大多对其内涵有不同的理解，因此建基于其上而提出范畴体系各异。由于教学认识既可以指称教学过程中的认识（意指学生个体的认识），又可以指称对教学的认识。此二者对教学认识的初始理解，都不存在错误。但由于这两种不同的理解，导致的差异却是比较大的，进而导致了教学认识论研究的范围不明确，影响了我国教学认识论理论体系的构建。所以在以后的研究过程中，首先要理清学生个体的认识、教师认识、对教学的认识等基本概念，在此基础之上展开进一步的研究

13、。（二）研究范畴有待进一步拓展已有的研究主要涉及了教学认识的基本概念、主体、客体、领导、方式、检验、活动机制、社会性等范畴，在对教学认识内涵的不同理解之上，另有学者提出了教学认识的基础、根据、可能性、必要性、对象、方法、动力、过程、形式、本质、规律和发展等范畴。事实上，教学认识论也是对教学论的一种元研究，即通过对教学认识成果的整体反思，改进教学认识方法和过程，进一步完善教学认识理论。（三）开展多学科整合研究现有的教学认识论研究大多都是由某一种具体的理论为基础，学科的综合化研究能力不强。当今,学科综合和学科界限的模糊已经成为一种趋势，任何一种明确的划界研究，都不利于研究的深入。“跨越学科或专业的

14、边界，是顺应知识生产和传播的重要举措。这一概念的提出，有助于从跨学科或多学科的视角透视教育问题,获得这些问题的全面认识。”24作为研究对象的是教学认识现象很复杂，我们以单一视角进行研究是不能把这一问题研究的很透彻的。所以我们应在现有研究成果的基础上，吸收相关学科新近的理论成果和研究方法，诸如哲学、认知心理学、复杂性科学的理论和方法，开创多层次、多学科视域下的教学认识论研究的新的前景。（四）实现理论与实践之间的双向互动我国目前关于教学认识论的相关研究还主要是处于文献研究和理念思考阶段，研究成果的来源主要是思辨研究，因而研究仍是一种单向的“攫取”过程。鉴于此，应秉承教学理论与教学实践双向滋养的信念

15、，使研究植根于我国教学实践的深厚土壤之中，走出“书斋”，走进“田野”，从实践中汲取营养，丰富、完善并构建自身的理论体系，实现实践对理论的“反哺”。再者从理论指导实践方面看，教学认识论的实践指导能力比较弱，其原因在于问题演化和具体化方面。即学者们的研究一直处于哲学层面，这些问题离实践层面有较大距离。因而在今后的研究中有必要演化这些问题并使之具体化，从而在解决这些问题中形成的理论具有较强实践指导能力。注释：1魏新民,蔡宝来.教学论的困境与出路J.教育研究,2002,(6):54-59.2徐继存,安珑山. 教学论阐释与理解J.宁夏大学学报(人文社会科学版),2001,(1).12-173王策三,裴娣

16、娜,丛立新.教学认识论(修订本)M.北京:北京师范大学出版社,2004,14.4张广君.反思定位回归：论“教学认识论”J.西北师大学报(社会科学版),2002,(5):37-42.5张华.试论教学认识的本质J.全球教育展望,2005,(6).6王本陆.教学认识论三题J.教育研究,2001,(11).7李定仁,张广君.教学本质问题的比较研究J.华东师范大学学报.1997,(3).12-218叶澜.让课堂焕发出生命活力论中小学教学改革的深化J.教育研究,1997,(9).9周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”论教学的认识论基础的转换J.教育研究与实验,2002,(1).10迟艳杰.教学意味着“

17、生活”J.教育研究.2004(11):31-34.11柳士彬.对教学论哲学基础的反思与重构J.教育理论与实践,2004,(3).12郝京华.教学的认识论基础新探J. 教育研究与实验,1996,(3).13迟艳杰.教学论的基础J.教育研究.2000,(1).14郭华.当前教学论的焦点论题研究与迟艳杰同志商榷.南京师大学报(社会科学版),2001,(3):79-84.15王攀峰.生活认识论及其对现代教学论研究的启示J.教育理论与实践,2005,(9).16裴娣娜.皮亚杰理论对教学认识论研究的启示J.教育研究,1986.17王艳玲.从“客观主义”到“建构主义”：教学认识论的变革与超越J.全球教育展望,2006,(9).18北京师范大学教育系.教学认识论M.北京:北京燕山出版社,1988,15.19刘黎明