第二语言习得导论笔记和概念总结

1、第一章：语言习得和语言教学第一课：第一语言和第二语言第一语言是个人身份的标志，总体水平也高于第二语言。第二语言可以在不同环境中获得。外语环境和二语环境，它们的区分主要取决于课堂之外的目的与是否常用。 第一、 而与环境和外语环境的对立，取决与目的与在社区中是否常用。第二、外语环境和二语环境的区分，有时并不像认为的那么简单。第三、 随着科学技术的进步，特别是因特网的普及，二语环境和外语环境的区别可能变得不那么重要。第二课：语言习得语言习得即指语言习得这一现象，也指对这现象的研究。第一语言习得研究的是儿童学习母语问题，也称“母语习得”。第二语言习得包括对母语之外的所有语言的习得研究，研究对象一般是成

2、年人。语言习得研究中，有两个基本问题：逻辑问题和发展问题。逻辑问题研究的课题是：语言习得是如何成为可能的？发展问题指的是：语言习得遵循一定的发展顺序和步骤。第三课：应用语言学科德是应用语言学的早期代表人物之一。语言教学和第二语言习得仍然是应用语言学的两个重要领域，但是应用语言学的研究范学科。与应用语言学相对的，是理论语言学。理论语言学的目的是对语言系统本身进行理论描述，找出其规律。第四课：语言教学 第一语言教学（母语教学） 语言教学 母语环境中的第二语言教学（或二语教学）第二语言教学对外环境的第二语言教学（外语教学）上图说明第二语言教学在两个层面上出现即广义：第二语言教学是从基本性质角度进行的

3、分类，与第一语言教学相对。狭义：第二语言教学是从学习环境角度进行的分类，和外语教学相对。研究重点：学习机制、学习者语言、语言环境和语言习得、学习者个体差异。第二语言教学研究的重点是教师和教学过程，第二语言习得研究的重点是学习和学习过程，包括中介语。第五课：教学理念 反应的是对语言学习和语言教学的基本认识。包括：学习什么、怎样学习、如何教授。理念是从一个人所受的全部语言教育当中，从这个人的语言学习有关的全部经历当中感悟出来的。 比较系统，有比较深厚的理论基础。比较零散，建立在各种传闻的基础上。理念比较隐蔽，需要认真反思才意识得到。第六课：母语者和非母语者双语者：掌握两种不同的语言，而且学习没有先

4、后顺序。母语者：把某种语言作为第一语言来使用的人。非母语者:把这一语言作为第二语言或者外来使用的人。非母语者学习的目标，也是判断学习成绩的标准。第一章概念总结第一语言：是我们从小学会的语言，简称“一语”，也叫母语。目的语：指人们正在学习的语言。外语环境：目的语在社团中不常用，学习者很少有机会接触，即为外语环境。二语环境：目的语在社团中很常用，学习者在课堂之外经常有机会接触。语言习得：即指语言习得这一现象，也指这一现象的研究。母语习得：第一语言习得，研究的是儿童母语习得问题。应用语言学：主要研究领域都是语言教学。 第一语言教学（母语教学） 语言教学 母语环境中的第二语言教学（或二语教学）第二语言

5、教学对外环境的第二语言教学（外语教学）理论语言学的目的是对语言系统本身进行理论描述，找出其规律。理念是从一个人所受的全部语言教育当中，从这个人的语言学习有关的全部经历当中感悟出来的。双语者：掌握两种不同的语言，而且学习没有先后顺序。母语者：把某种语言作为第一语言来使用的人。非母语者：把这一语言作为第二语言或者外来使用的人。 第二章 能力和表现第一课：能力、表现和水平内化语言指个人大脑中“语言机能”的某种状态，能力是关于这种内化语言的知识。乔氏认为人们所具有的语言知识，是是一种内化了的包括语言、词汇、语法的语言规则体系。外化语言：说出来的别人能感受到的语言。乔姆斯基所说的能力：1、是一种心理现象

6、和个人属性。 2、是知识或知识的状态，是关于语言的规则系统的知识。能力的类型：1、一般能力和特殊能力 2、流体能力和晶体能力 3、模仿能力和创造能力。 4、知识能力、操作能力和社交能力。表现：对能力的实际运用，可以直接进行观察。与抽象的能力相反。能力决定表现，表现反应能力。水平：在某一方面所达到的高度。认识：接收、加工、储存、应用。水平和能力、表现的关系：能力是指抽象的只是或知识的状态，水平是运用知识的本领，表现是水平付诸实施的结果。第二课：乔姆斯基能力概念批评能力概念的核心，是把语言当成一个抽象的系统，并且认为语言学家的责任就是研究这一抽象系统，排除社会和文化的影响，以及使用者的个体差异等因

7、素。1、从研究语言系统的角度。2、从语言运用的角度。社会生活不仅影响外在语言表现，而且也影响内在语言能力。交际能力 ： 1、可能性2、可行性3、实证性（在某个具体语境中本族人是否会使用某一结构） 交际：人与人之间的交往，通常指二人及二人以上，通过语言、行为等表达方式进行交流意见、情感、信息的过程。第三课：能力和表现的背后语言是一种社会现象，必须考虑现实语境中的语言运用。乔姆斯基强调的是系统性，而海姆斯等人强调的是社会性。交际当中的所有句子都是说话人对语言知识进行创造性运用的产物。固定语由多个词汇组成，在记忆和提取时被看成是一个整体，而不是一句语言规则由相关项目临时生成。固定性和创造性是语言处理

8、中的两个通道，它们互相补充。创造性：是指人们应用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的心理过程。创造性系统的优点是能够对新颖的、没有想到的话语进行处理，能够自由的生成这样的话语。但是，在对熟悉的、可以预料的话语进行处理时，固定性系统就更加经济高效。第四课：交际能力概念的发展交际能力模型：1、语法能力。包括形态、句法、语义以及语音方面的规则，此外还包括关于词汇的知识。2、社会语言学能力。语言运用的社会文化规则和语篇规则。3、策略能力。一类主要和语法能力有关，另一类主要和社会语言学能力有关。上述三种能力当中，每一种都包含一个和实证性有关的组成成分。策略能力包括评估、计划和实施三个成分

9、。第五课：交际语言能力框架 语言教学的直接目的，是培养学习者运用语言进行交际的能力。 交际语言能力背景能力 语言能力 语用能力 策略能力 流畅能力（知识性） （准确性） （得体性） （灵活性） （流利性）第二章概念总结能力：能力是关于这种内化语言的知识。乔氏认为人们所具有的语言知识，是是一种内化了的包括语言、词汇、语法的语言规则体系。外化语言：说出来的别人能感受到的语言。内化语言：指个人大脑中“语言机能”的某种状态。能力的类型：1、一般能力和特殊能力 2、流体能力和晶体能力 3、模仿能力和创造能力。 4、知识能力、操作能力和社交能力。表现：对能力的实际运用，可以直接进行观察。与抽象的能力相反。

10、能力决定表现，表现反应能力。水平：在某一方面所达到的高度。认识：接收、加工、储存、应用。交际：人与人之间的交往，通常指二人及二人以上，通过语言、行为等表达方式进行交流意见、情感、信息的过程。策略能力：一类主要和语法能力有关，另一类主要和社会语言学能力有关。上述三种能力当中，每一种都包含一个和实证性有关的组成成分。策略能力包括评估、计划和实施三个成分。 第三章 语言机能和普遍语法语言能力是人类大脑的产物，是遗传的结果。 模仿说（阿尔伯特、斯金纳）后天环境论 强化说 先天语言能力说 语言获得理论 先天决定论 自然成熟说 认知相互作用论 环境与主体相互作用 社会相互作用论第一课：语言机能 离散性：句

11、子是有离散的单位组成的，可以重复使用。人类语言具有 递归性：是人类语言最核心的特征之一，是人类独有的。语言机能：语言学习机制。狭义的语言机能是一个计算机系统，主要特征是递归性。广义的语言机能还包括感觉运动系统和概念意图系统。第二课：乔姆斯基的普遍语法人类与动物语言的差别具有生物和遗传特征。语言技能的初始状态中就包含了语言的很多知识 ，即普遍语法。第三、四、五、六课总结。儿童对母语的习得，是在语言机能和普遍语法的制约下进行的，其过程取决于生物和遗传因素。乔乔姆斯基的思想被称为内在主义假设。1.模块化。2.语法。3.能力。4.刺激贫乏。5.语言本能。6.语言习得是参数设置以及词汇知识积累的过程。语

12、言普遍性：1、绝对普遍性。 2、蕴含普遍性。 3分布（或频率）普遍性。普遍语法指的是对语言普遍性的研究。普遍性可以分不同的角度，霍斯金提到：内在主义、语义、语篇语用、处理、感知和认知、历时变化等。 第三章概念总结语言能力：是人类大脑的产物，是遗传的结果。语言机能：语言学习机制。狭义的语言机能：是一个计算机系统，主要特征是递归性。广义的语言机能：包括感觉运动系统和概念意图系统。普遍语法:指的是对语言普遍性的研究。第四章 年龄和关键期第一课：列尼博格的语言习得关键期艾瑞克.列尼博格：语言获得先天决定论自然成熟的代表人物。主要观点：说话需要一定的生理基础，儿童开始说话的时间是生理成熟的结果。衡量脑成

13、熟的标志：脑的重量、脑的形状。脑的形状： 左脑 专管语言、推理、数学问题。 右脑 转关音乐、图形、直觉问题。第二课：第二语言习得中的关键期列尼博格探讨的是从医学的角度讨论语言习得的问题，并提出了语言习得关键期假说。提出的证据：1、对脑损伤病人的研究。 2、对语言剥夺条件下成长儿童的研究。（狼孩、禁闭者等） 3、对不同年龄的第二语言学习者的研究。在第二语言习得中，关于关键期假说有三种：一、存在关键期，但只限于语音方面。二、不但语音方面存在关键期，词汇语法方面也同样如此。三没有关键期，语音方面也没有。第三课：关键期和年龄效应年龄效应指对语言学习的影响。关键期假说共同点：1、关键期的结束时间不晚于青

14、春期后期。 2、年龄效应。终极状态：目的语学习达到的最高水平，也称最后状态。到达年龄、习得年龄：即学习者到但目的语国家或社区时的年龄。推论：1、在关键期结束之后，语言学习能力应该有明显的降低；在关键期前后，语言水平应该呈现不连续性。 2、关键期结束之后开始学习外语的人，其终极状态不可能达到母语者的水平。第四课：关键期和非本族性母语者水平：语言学习者的目的语水平与这种语言为母语的人水平相当。本族性：某一个体所确定个人身份的方式以及某一个具有共同起源人群所形成的社会阶层类型。非本族性的重要特征之一：学习者的终极状态表现出很大的不确定性。约翰逊：学习者的终极状态，不但在水平上与母语者有差别，而且在性

15、质上也有差别。非本族者不能作为语言系的关键假说的标准。假说的绝对标准应该是”不连续性“。第五课：关键期和内隐学习内隐学习：是认知学习的一个重要概念，指的是在不知不觉中获得某种知识，学习某种规则。关键期：儿童获得母语的方式。成人二语学习只能通过外显学习来完成，内隐机制已不再起作用了。语言学能：语言学习能力。语言学能是独立地在起作用，而且只对成人起作用。第六课：关键期假说在语言教学上的意义与要从两方面来讨论：成人和儿童。关键期价说的研究，对于教学目标和教学方法的确定，都有重要的启发意义。第四章概念总结终极状态：目的语学习达到的最高水平，也称最后状态。到达年龄、习得年龄：即学习者到但目的语国家或社区

16、时的年龄。母语者水平：语言学习者的目的语水平与这种语言为母语的人水平相当。本族性：某一个体所确定个人身份的方式以及某一个具有共同起源人群所形成的社会阶层类内隐学习：是认知学习的一个重要概念，指的是在不知不觉中获得某种知识，学习某种规则。母语者水平：语言学习者的目的语水平与这种语言为母语的人水平相当。型。内隐学习：是认知学习的一个重要概念，指的是在不知不觉中获得某种知识，学习某种规则。语言学能：语言学习能力。第五章 对比分析和语言迁移第一课：对比性假说出现的背景在学习过程中，原有习惯会影响新习惯的形成，当两种习惯有相同之处时，影响是积极的，成为“正迁移”，原有习惯也可能会产生消极影响，即“负迁移

17、”。两种语言之间的关系也能够用迁移理论来解释。这种基于行为主义的语言迁移思想是对比分析假说的理论基础。第二课：对比分析假说的两种形式代表人物：罗伯特.拉多拉多的思想被称为对比分析假说。但是又有“强式”和弱式“之别。强势对比分析假说的公式：差异=难点=错误。强式假说有预测能力，更有价值。能够预测错误，进行强化训练。弱式假说则温和的多。是一种纯粹的分析、解释错误的方法。成为了偏误分析的一部分。对比分析法可以用来预测（即强式假说），也可以用来解释。（即弱式假说）第三课：对比分析假说的证据语言对比和其他类型的语言描写一样，是一种常用的研究手段，目的是为了发现语言之间的异同。语言对比分析的结果对于理论语

18、言学、语言教学、第二语言习得都有重要的价值。第四课：对比分析假说评价对比分析有强式和弱式之别，二者的相同点是，都包含两种语言之间的对比在语言教学和研究中，特别是教材编写，对比分析的成果一直得到高度重视和广泛应用。它可以为语言迁移研究提供非常有价值的假设，语言迁移研究的第一步往往是语言对比。第五章概念总结强势对比分析假说的公式：差异=难点=错误。第六章 偏误分析第一课：偏误分析的背景乔姆斯基：刺激反应无法解释语言学习和语言运用的全部。语言运用的创造性表现在三个方面：1、日常运用语言时，我们所说的话大都是全新的。2、语言运用不受外界刺激的控制。3、日常语言运用具有连贯祥和得体性。启发：认为第二语言

19、习得也是一个创造性的过程。这一看法，完全不同于行为主义的习惯形成说。偏误分析就是在这此基础上逐渐形成的新的语言学习理论。第二课：科德的偏误分析观 一、科德的学习者错误的重要意义一文提出应该区分“失误”和“偏误”。失误：出现差错错误。零星，没有规律，不代表缺乏能力，当事人很快能意识到并改正。偏误：偏差。是系统的、有规律的，代表语言能力不足，当事人一般也不能改正。前者是表现问题，后者是能力问题。二、科德的主要观点：1、二语学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言，“特意方言或过渡方言”。 2、二语学习者的特意方言处在变化过程中，具有不稳定性。 3、本质上二语学习者的错误和儿童习得母语时出现的

20、错误没什么区别。 4、错误代表的是学习者现有语法和目的与法制间的差别。重点：对错误的研究有助于了解学习者的内在大纲。三、科德：偏误分析研究的是学习者的语言系统，正确的句子和偏误都在范围研究之内。第三课：偏误分析的步骤 一、科德：偏误分析主要分为三步 1.认定偏误，找出有偏误的句子和重建句，二者共同组成偏误分析的语料。所有句子都应该被看成是偏误，偏误解读。 2。描写。描述比较结果，以提供需要解释的对象。顺序：a指出在表层结构上偏误句和重建句的区别（省略、添加、错位以及错选）b 将上述结果和语言系统的不同层面（语音、词汇和词法等）联系起来。C 说明学习者在出现偏误的时候使用的规则是什么。 （鲁健骥

21、把偏误分为遗漏、误加、误代和错序四类。） 3、解释。说明为什么学习者会形成这样的规则。科德：解释有语言学和心理语言学两个层次。语言学的解释也可以看成是描写的一部分，是为从心理语言学角度解释错误进行的铺垫。心理语言学解释需要说明学习者的学习策略和学习过程，这是偏误分析的最终目的。第四课：偏误分类4.1 从学习者语言系统的角度对偏误进行的分类一系统前错误二系统错误三系统后错误偏误类型依据的是学习者的语言知识，对偏误进行解释，需要语言知识和“元语言知识”。元语言知识：最初的，最根本的语言知识，多指母语。框架包括七个类别：形式、语法、语法词汇、语域、词汇羡余/缺失/顺序、风格。4.2从学习过程和策略的

22、角度对偏误惊醒的分类 跟偏误有关的学习策略主要有“过度泛化”、迁移和“简化”三种。偏误类型 改正的可能性 解释的可能性系统前错误 不能 不能系统错误 不能 能系统后错误 能 能 一、过度泛化。泛化是根据规则进行推论和预测，这是一种通用的学习策略，不只是语言学习如此。 二、迁移。迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用，以便应对新的情况。区别在于，泛化是对已有目的语知识的运用，迁移则是对已有母语知识的运用。 三、简化。语言当中存在着大量的羡余成分，对于表达意义来说，这些成分不是必须的，因此在学习者的语言中常常被简化掉。泛化和简化也是母语习得常用的策略，因此，由这两种策略造成的错误常被称为是“发展性

23、错误”，并且和迁移错误对立起来。 博特和科帕斯基把错误分为两类。 “全局错误”指的是涉及句子成分之间和句子之间关系的错误；相反，句子成分内部的错误则称为“局部错误”。 错误等级这一概念可以指导教师在“纠正哪些错误”这个问题上作出更好的选择：优先改正全局错误或等级高的错误。、第五课：偏误范围和偏误区列农提出了一对关于偏误分析的新概念：“偏误范围”和“偏误区域”。他把辨认偏误时需要考虑的语境为偏误范围。对于一个已经辨认出的偏误，要想对它进行修改，也需要涉及到一定的语境，这称为偏误区域。 偏误分析的一个缺点是，经常把偏误从语境中孤立地拿出来进行分析。列农区分偏误范围和偏误区域的意义就在于通过这一对立

24、把二者的不一致突显出来，从而强化了“辨认偏误需要语境”的意识。第六课：偏误分析评价 艾藤伯格等人指出，中介语理论认为应该把学习者的语言作为一个独立的系统进行分析。不需要参照别的，其优势在于能够揭示学习者用以生成话语的语法和规则；偏误分析则能够说明母语是如何迁移到目的语的。 偏误分析的原则是从事实出发，从偏误出发，对于出现的偏误能够作出很好的分析。第六章概念总结失误：出现差错错误。零星，没有规律，不代表缺乏能力，当事人很快能意识到并改正。偏误：偏差。是系统的、有规律的，代表语言能力不足，当事人一般也不能改正。前者是表现问题，后者是能力问题。过度泛化：泛化是根据规则进行推论和预测，这是一种通用的学

25、习策略，不只是语言学习如此。迁移：迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用，以便应对新的情况。区别在于，泛化是对已有目的语知识的运用，迁移则是对已有母语知识的运用。全局错误：指的是涉及句子成分之间和句子之间关系的错误；相反，句子成分内部的错误则称为“局部错误”。第七章 习得顺序第一课：布朗的习得顺序研究一、平均句长和布朗阶段儿童语言习得研究中。“平均句长”是一个重要的标准。其中，句长一般是指儿童句子中语素的数量。取儿童某一阶段句长的平均值，即得到平均句长。一般认为，与年龄相比，平均句长更能代表儿童的于洋发展水平。 布朗五个阶段，也是以平均句长为标准得出的。 第一阶段，平均句长为1.75个语素，年

26、龄为1530个月。 第二阶段，平均句长为2.25个语素，年龄为2836个月。 第三阶段，平均句长为2.75个语素，年龄为3642个月。 第四阶段，平均句长为3.50个语素，年龄为4046个月。 第五阶段，平均句长为4.00个语素，年龄为4252个月。二、强制语境和习得顺序一些语法语素在某些环境中一定要出现，这就是强制语境。第二课：第二语言语素习得顺序 杜雷和博特认为，第二语言学习是一个在普遍内在机制引导下的“创造性构建”过程。 学习同一种语言的儿童，不管背景如何，在习得语法结构时就应该表现出相同的顺序，个体之间的差异也应该很小。第三课：语素习得顺序的成因戈和迪认为，习的顺序的成因不应该是单一的

27、，而是许多因素共同作用的结果。五种因素的共同作用，能够在多大程度上解释习得顺序的变异。这五种因素是，感知突显性、语义复杂度、形态语音规律、句法范畴和频率。感知突显性指某一结构是不是容易听到或者感觉到。语义复杂度指某一形式表达的意义的数量。形态语音规律指语素受语音环境影响而产生的变化，主要是音位变体的数量以及是否与其他语素同形。句法范畴首先区分词汇性和功能性，然后再每一个范畴内区分自由和黏着。 频率指输入中某一结构出现的次数。 作者从三个方面来定义感知突显性。a音素数量b包不包含元音c响度。第四课：4-M模型和蕴含等级原则 4-M模型中的四种语素指的是，内容语素、早期系统语素、桥梁语素和外来语素

28、。内容语素在句子中指派或者接受语义角色，系统语素没有相应的语义角色。 桥梁语素将不同成分连接成更大的单位，并且显示内部的层次关系。 外来者语素显示的则是词组之间的关系。第五课：ZISA项目和可教性假说ZIAS学者对德语语序习得的研究，影响深远。他们将习得分为六个阶段，并且认为阶段之间具有蕴含前一阶段包含的语法知识是完成后一阶段习得的前提。在此基础上，皮阿曼提出了可教性假说和可处理理论。可教性假说认为，语言教学不能跨越习得阶段。只有在学习者已经准备好的时候，只有针对下一个习得阶段进行教学，才有效果。可处理性认为，五个具有普遍意义的处理程序决定了习得顺序，不能处理的就不能习得。第六课：习得顺序研究

29、评价准确率标准确定的是习得的重点，初现率标准确定的是习得的起点。使用准确率标准时，要关注达标之前的过程；使用初现率标准时，则要关注开始习得之后的过程。只有这样，才能对习得过程作出精确的描述。第八章第三课 化石化 化石化：指的是中介语中稳定不变的一些现象，包括语言项目、规则或者子系统等。 化石化特征：持久稳定、不受外界影响、对成人和儿童都起作用。 结构层面 语言项目 意义层面化石化具有四个条件： 1.必须是纵向追踪性质的实证研究 2.输入中要有大量的积极证据 3.学习者要有强烈的动机 4.学习者要有大量的练习机会第四课：科德的中介语观点 偏误分析在很多地方和中介语理论都是相通的。一、中介语的特点

30、：1.中介语是学习者的语言，既包括第二语言学习者，也包括习得母语的儿童。 2.中介语是一个动态的、目标导向的语言系统，其复杂程度在不断增加（除非出现化石化）。 3.中介语的变化是复杂程度的变化，属于“垂直异变”。在语言运用中，还有一种变化，称为“水平异变”。水平异变：是在相同复杂程度上的变化，是语域的变化。结果会形成所谓的”社会变体”。二、中介语的起点：科德指出，学习第二语言时，我们最初的假设不是整个母语系统，而是这个系统中最基本的内容。科德称之为“基本语法”。三、中介语的发展：既包括重构，又包括创造性运用。科德认为：重构是对母语材料的重新编织，是在同样的复杂程度上进行的；创造性运用则能引起复

31、杂程度的改变。科德指出，中介语发展中，语音和句法的表现不同。第五课：中介语的变异性变异性是中介语的一个显著特征！变异性关注的是中介语运用中的变化，即科德说的水平变异。两位语言学家：威廉姆拉波夫和德瑞克毕克顿影响了第二语言习得对中介语变异性的研究。拉波夫在1970年提出了五条原则：一、所有说话人都能使用若干种语体，可以根据社会语境调整自己的言语。二、在不同的语境中说话人对话语的监控和注意程度不同，据此可以将预提进行分类。三、话语监控时注意力最少的语体称为“土语”。四、即使采用系统的观察方法，也无法了解正是语境中说话人是如何使用土语的。五、要想从语言使用者那儿获得好的预料，唯一的办法是进行系统的观

32、察。但是，第四条和第五条原则是有冲突的，拉波夫称之为“观察者悖论”。以拉波夫为领袖形成了一个“变异学派”。土语：一般叫做“母语”或最“常用的语言”。毕克顿研究的重点是语言演变。特别是皮埃语和克里奥尔语。语言演变：由于历史、社会、文华等方面的原因所导致的语言方面的变化。 距离标准形式最远，称为“低势语”。 连续统一端的语言变体 另一端的变体距离标准形式最近，称为“高势语”。 位于二者之间的变体，称为“中势语”。 拉波夫和毕克顿的研究说明：变异具有系统性，受情景和语言因素制约。中介语既然是一种自然语言，也应该表现出同样的变异特征。 艾利斯将终结于的变异分为系统性和非系统性两种。 中介语变异系统性变

33、异 非系统性变异个体变异 语境变异 自由变异 表现变异 语言语境 情景语境语言的经济原则：自由变体：不符合语言的经济原则（在我们的表达过程当中用最少的话语表达最准确的意思）随着中介语的不断进步会逐渐消失。非系统性变异中，一类称为“自由变异”，一类称为“表现变异”。表现变异属于口误或者笔误，跟语言能力无关。自由变异相当于常说的混用，两种或多种形式并用，并且没有规律。艾利斯认为，自由变体的存在，是因为中介语形式和功能的对应关系还没有确定下来。自由变异的存在，不符合经济原则的要求。语言当中，表达功能的形式要不多不少，恰好满足需求。有关介语变异性的研究，对于语言测试有重要的启发。不同的任务会引起不同风

34、格。第六课：中介语研究中的比较误区 中介语的另一个显著特征是它的系统性。就是说，中介语是有规则的，而非杂乱无章。最能体现这一特点的，一是学习者得偏误，一是习得顺序。这一概念是布雷-吴若曼据两种语言的对比来研究系统性。 比较误区：中介语自身比较，还是中介语和目的语的比较。布雷-吴若曼：中介语和母语者标准比较的结果，因为“中介语是一个系统”的观点有冲突，这个冲突被称为“比较误区“。 从研究者的角度，避免比较误区是把中介语看成是一个系统的必然结果。第七课：中介语的阶段性和连续性 习得顺序研究不仅仅是为了排序。更重要的是划分阶段。 阶段性和连续性在本质上是矛盾的。 与阶段性相关的是中介语发展的另一个特

35、点“可选性”，也即是前面提到的自由变异。（自由变体和变现变体是相对的） 沙吾德史密斯和卓江指出，传统上，对语言项目的描述，采用的是分离观。 “语言模块在线发展和使用”。这一模型，对阶段性、连续性以及可选性进行了统一 的说明。该模型的核心内容是“处理习得理论”，其主要内容是：一、模块。二、激活水平。三、竞争。阈限：心理学名词。指外界引起有机体感觉的最小刺激量，这个定义解释了人感觉系统的一种特性，那就是只有刺激达到一定使用量得时候才会引起感觉。第八课：变体理论克雷恩和佩杜认为，传统的偏误分析对语言习得的看法是一种目标偏离观。学习者的语言时，依据的不是“是什么”，而是“不是什么”。变体理论，包含四个

36、核心假设：一、在习得过程中，要经历一系列的学习者变体。在某一时间，变体的内在组织，从一个变体到下一个变体的转变，都是系统的。二、不同的学习者变体中，包含有相同的、数量有限的组织原则。三、学习者变体不是对真实语言（即目的语）的不完美模仿，而是自成系统，也并无错误。四、所有的学习者变体都是人类语言能力的展示。第九课：经典中介语理论评价学习者的话语是系统的,但又是不稳定的,学习者的偏误不是一种消极现象,而是一种积极的学习策略,是学习者习得过程特点阶段的证据.偏误分析是经典中介语理论的有机组成部分,.一、 对语言的认识.在经典中介语理论中,语言被看成是一套符号系统.语言在本质上是一种交际手段.二、对石

37、化的看法.经典中介语理论和化石化概念是有矛盾的。三、对错误的看法。四、经典终结于理关于偏误的概念模糊了正确和不正确的区别，是不可取的。五、经典中介语理论对中介语系统性的看法是和偏误概念密切联系在一起的。将中介语看成是一个独立的系统，就不需要和目的语进行比照，学习者口误和笔误之外的所有话语就都是受规则支配的，也都是正确的。六、经典中介语理论本质上把中介语堪称是一种心理语言学现象，一种认知现象。用塞林格的术语，是潜在心理结构的产物。第九章：学习和习得第一课：克拉申理论概述兰伯特1966年曾经建议区分学习和习得，前者和有指导的第二语言学习相连，后者则指儿童对母语的习得。克拉申的理论由五个假说组成：分

38、别是“学习习得假说”、“监察假说”、“自然顺序假说”、“输入假说”和“情感过滤假说”。其中顺序假说指的是，语法结构的习得遵循着固定的顺序。克拉申的这些假说，彼此关联，互相呼应。第二课：克拉申的三个假说克拉申认为，成人学习第二语言时，有两条截然不同、互相独立的道路，这就是学习和习得。先看语言习得。这是一个潜意识或者无意识的过程。纠错、显性教学等做法和习得没有关系，因为语言习得的顺序是固定不变的。语言学习是一个有意识的过程。在学习中，纠错和语法规则的明确展示有重要地位，。学习和习得之间是什么关系呢（即监察假设的关系内容）？一般情况下，话语是由“已习得系统”产生的，话语是否流利取决于我们在交际中无意

39、识学到的内容。有意识的学习以及第二语言形式方面的知识，只能用来对已习得系统的输出进行监察和修改，目的是提高话语的准确性。话语产生之前或者之后都可以有监察。监察机制需要一定的条件才能发挥作用：一、说话人要有时间；二、说话人的注意力在于形式的正确性；三、说话人知道规则。语言习得需要的，是在自然交际中用目的语进行有意义的互动。情感过滤器的强弱，取决于动机、态度以及自信等因素。这就是克拉申的情感过滤假说。第三课：克拉申理论的应用三个方面介绍克拉申的解释：个体差异、第一语言迁移、“预制语”。在监察机制的使用方面，存在着个体差异 ，克拉申据此区分出三类学习者。一类学习者总是过分注意自己的话语是否符合规则，

40、特别哈怕出现错误。二类学习者认为，速度和流利性才是最重要的。三类学习者是“最佳使用者”。克拉申认为，第一语言迁移在外语中二语环境中更常见。他认为，迁移是在买有习得足够的目的语之前试图进行表达的结果。预制语是死记硬背下来的语言片段。克拉申认为，成功的语言教学项目应该包括习得和学习两个方面，而不是像传统那样，分成听说读写等技能。第五课：内隐和外显关于隐性教学和显性教学：一、内隐知识和外显知识。二、内隐学习和外显学习。三、有一学习和伴随学习。四、隐形教学和显性教学。第十章：输入与输出第一课：输入和输出概述 输入语料:环境中能够用提供出来的语料叫输入语料 . 输出语料:说出来的话叫输出语料。输入与听、

41、读两项技能相连，指的是环境中存在的语言材料，即学习者听到或看到的语料。输出与说、写两项技能相连，是学习者说出或者写出的话语。科德提出：“大脑吸收的内容”、供大脑吸收的内容“、两个概念。他们之间的关系是：输入吸收输出。 对于输入的具体看法：（艾利斯区分成三种立场） 行为主义者把输入看成是刺激，学习者面对输入，产生一定的反应。行为主义者强调的是环境或者输入的作用。 先天主义者（比如乔姆斯基）认为，输入在语言学习中只起触发的作用，重要的是学习者本身的内在机制。先天主义者强调的是主题的作用。 互动主义者认为，语言习得是学习者和语言环境相互作用的结果，学习者的处理机制和输入时互相制约的。 “输入假说”和

42、“输入调整” 重视的是输入本身。“察觉假说”、“输入处理”和“输出假说” 重视的是学习者内在机制和处理过程。“互动假说”重视的是学习者和输入的互动。第二课：输入和理解二十世纪六七十年代，“理解法“在语言教学界广为流行。詹姆斯阿舍尔实施了“电击实验“。 ”全身反应法“。库克：英美语言教学法的不同：英国的传统教学是基于交际，注重语言操练。美国的传统教学则主要是基于听力，更注重的是听话者。全身反应法、自然法其核心思想可以概括为“可懂输入最大化“。可懂输入最大化：能够理解到最大的程度，不管是学过还是没学过。理解好似输入的前提。克拉申输入假说对教学的影响：把理解法推向了极致。第三课：输入假说及其应用克拉

43、申指出：输入假说与习得而不是学习相关，其核心思想是可懂输入。可懂输入：指略高于学习着现有水平的输入。假设 i 代表现有水平，i+1代表可懂输入。如果语言交际获得成功，输入可被理解并且数量足够，学习者就会自动获得i+1,。只有i+1才能成为吸入。如果吸入的内容多次得到重现，就可能被习得。克拉申提出的“窄域输入“：指的是，如果能够先在范围较窄的话题中获得大量输入，然后逐步扩大领域，进步就会更快。窄域输入的优点：学习者通过输入获得的背景知识能够发挥最大作用。第四课：输入假说评价输入假说的基本思想是正确的，也是非常容易应用到课堂上。输入假说的问题在于不够严密。在以下几个方面，克拉申也经常遭到批评。一、

44、理解的层次。二、习得的条件。三、理解如何引起习得。第五课输入和吸入怀特认为，语言能力的提高是由失败驱动的，不可懂输入触发了知识结构的改变。失败驱动论的核心在于：只有觉察到了差距，才会注意到输入中的相关内容，这些内容也能变成吸入并加以处理，进而引起语言知识的增加和能力的提高。格斯1988年提出了一个第二语言学习模式，格斯指出，不是所有的输入都能成为吸入，吸入也不一定都能带来语言知识的改变。从输入到输出要经过五个阶段。一、已感输入。二、已懂输入。三、吸入。四、整合。五、输出。关于意识的作用，有三种看法：一、看法认为，对目的语系统的有意识理解非常必要。二、看法以克拉申代表，认为有意识学习的作用非常小

45、。三、看法认为，意识和潜意识的区分难以捉摸，在讨论内隐学习和外显学习的时候，应该避开意识这一概念。施密德将意识分为感知、觉察和理解三个层次。觉察是输入变为吸入的充要条件。在教学当中，应该运用多种方式提高学习者对语言形式的觉察水平。第六课：输入处理樊佩顿1993年提出输入处理理论，樊佩顿认为，人的处理能力，特别是工作记忆的容量是有限的。处理信息时人们的注意力首先放在内容上。输入处理时一套自然状态下学习者使用的处理原则，具体内容如下：原则一（P1）：学习者对意义的处理先于对形式的处理。 P1a：学习者首先处理的是输入中的内容词语。 P1b：如果词汇项目和语法项表达同样的语义信息，学习者会优先处理词

46、汇项目。 P1c：形态方面，学习者优先处理比较有意义的项目，然后处理不太有意义或者没有意义的项目。原则二（P2）：只有在不需要占用（或占用很少）注意资源就能处理信息内容或交际内容时，学习者才能处理没有意义的形式。原则三（P3）：句子中的第一个名词（或短语）总是会被看成施事（或主语），这是学习者拥有的一项缺省策略，“第一名词策略”。 P3a：词汇语义或者事件发生的可能性能够推翻第一名词策略。 P3b：采用其他处理策略进行语法角色指派的前提是：学习者的语言系统已经包含了这些策略（比如格标记、重音等）。原则四（P4）：学习者优先处理句首位置的成分。 P4a：句末成分比句中成分优先得到处理。简而言之，

47、输入处理关注的也是如何从输入当中获得吸入的问题。在樊佩顿的体系里，吸入指受到处理、暂时存储在工作记忆中以便进一步处理的语料、在语言教学中怎么利用输入处理原则？处理教学也认为，习得是由错误驱动的。处理教学思想是在输入处理不能正确分析某一结构是采用的。第七课：输入调整和输入互动探讨如何提供可懂输入的研究被称为输入调整和输入互动。输入调整研究的是，如何对自然语料进行教学干预，是语料符合学习者的水平，调整是在学习者接触输入之前完成的。输入互动研究的是，在交际过程中，交际双方如何对输入语料进行即时干预，这是一种在线输入调整。输入调整的手段：输入调整可以从外部着手，也可以从内部着手：从外部着手，可以增加辅

48、助手段，比如提供注释、介绍背景知识、使用视觉信息等。从内部着手，可以改变文本语言。具体方法分两种，一种称为“语言处理”，核心四在输入中学习者容易理解的语言。另一种改变文本语言的方法称为“认知处理”，是在保持原文不变的情况下，提供更多的冗余信息和明确的语篇线索，把内在的语义关系明确化，以便弥补因语言困难造成的理解缺陷。在儿童习得语言时，成人会根据儿童的语言水平对自己的话语进行一系列的调整，称为“幼儿谈话”或者“儿童语言”。与此相应，第二语言习得研究中，也有“外国人谈话”或“教师谈话”研究的是本族人（特别是语言教师）在和学习者进行交际时的话语特点。郎在八十年代初提出的“互动假说”旨在客服这一缺陷。

49、根据这一假说，在交际遇到问题时双方会采取重复、澄清、确认等手段，对学习者不理解的语言成分的意义进行商讨。在这一过程中，语言形式、话语结构以及会话内容不断调整，逐渐接近学习者现有的语言水平。换句话说，商讨意义的过程其实就是输入的可懂性不断增加的过程，学习者原先不理解的语言成分有可能变得能够理解并且别学习者吸收。因此，互动调整可视为在线认知处理。输入互动研究大致经历三个阶段：一、七十年代到八十年代初，研究的重点是描述母语者和非母语者进行交谈时的特点，以及与母语者之间交谈的区别。二、八十年代初至就是年代初，互动假说提出后，研究的重点是交际和理解的关系，即在NS-NNS的谈话中，理解是怎么进行的。三、

50、就是年代中期以后，NS-NNS谈话对语言学习的影响（即交际和习得的关系），以及相应的认知机制（比如觉察和注意），成了研究的热点。第八课：输出假说输出假说与沉浸教学将语言教学融入其他各个领域当中。斯韦恩提出输出假说。这一假说认为，语言表达所包含的过程和语言理解所包含的过程很不相同。只有强迫学习者进行语言输出，表达能力才能提高。因此，表达活动（说话和写作）是语言学习过程的组成部分之一。斯韦恩认为，输出具有四个方面的功能：一、增强流利性。二、引起注意，触发学习过程。三、对目的语的形式和结构进行检验。四、促使学习者地语言形式进行反思。斯韦恩指出，需要强迫学生，强迫他们把自己的语言能力发挥到极限，让他们

51、说得更准确、更流畅、更得体。互动假说和输出假说都是针对输入假说的不足提出来的，是对输入假说的补充而不是取代。者三种假说之间的关系比较复杂。第九课：小结输出假说认为，输出不只是语言学习的结果，更是语言学习过程的一部分。输出是检验假设的一种手段，输出也能增加流利性和元语言意识。第十章概念总结输入语料:环境中能够用提供出来的语料叫输入语料 .输出语料:说出来的话叫输出语料。输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。可懂输入: 指略高于学习者现有语言水平的输入.窄域输入：指的是，如果能够先在范围较窄的话题中获得大量输入，然后逐步扩大领域，进步就会更快。理解的层次:理解语意,也包括理解语言结构.可懂输入是习得的必要条件,但并不是充分条件。结构：是学习者强加到输入上的，语法的产物。输入带来的并不是结构，而是需要进行语法分析的语料。分裂句：一个小句被分成两部分，各有自己的动词。已感输入：有些输入特征明显，能够引起学习者的注意。已有知识：一般性知识、关于母语以及目的语的只是、