数学教学中不仅要重结论更要重过程

1、.数学教学中不仅要重结论，更要重过程新课标指出：“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型进展解释与应用的过程。数学课的内容“应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动的进展观察、实验、猜测、验证、推理与交流。在教学过程中，我们要把学习的过程还给学生，应由面向结果向面向过程转变，要有多样性、丰富性为前提的教学过程，才能把创新精神和创新思维培养起来，因此数学教学中，不仅要重结论，更应该要重过程。一、要有正确的教育理念作为教学的向导教育家米山藏认为：“无论是对于科学工作者、技术人员，还是数学教育工作者，更重要的是数学的精神、思想和方法，而数学知识是第二位的。因此数学思想和方法是

2、数学知识体系的灵魂，数学教学是数学活动的教学，是某种思维活动的教学。有效的学习过程不能单纯地依赖模拟与记忆，学习不是一个被动吸收，反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有的知识和经历为根底，通过个体与环境的互相作用建构意义的过程。老师应引导学生学会考虑、探究、合作交流等活动过程，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略，我们的教育才能为学生的终身开展奠定坚实的根底。二、教材应表达数学知识的形成与开展的过程教材应表达从详细的问题情境中抽象出数学问题，使用各种数学语言表达问题，建立数学关系式，获得合理的解答，理解并掌握数学知识与技能的有意义的学习过程。教材力求表达“问题情境建立数学模

3、型解释、应用与拓展的形式，围绕学习数学的主题，选择有现实意义、有挑战性、有利于学生一般才能开展的内容，使学生在自主探究与合作交流中建立并求解包含该主题的数学模型，并判断解的合理性，并将所学主题应用到其他场合，进而获得相应的数学知识、方法与技能，为有需要的学生提供进一步理解该主题的途径。通过上述过程，学生将逐步掌握根本知识和根本方法，形成良好的数学思维习惯和应用意识，进步解决问题的组图，感受数学创造的乐趣，增强学好数学的信心。三、数学教学中应让学生经历数学知识的形成与应用过程数学教学中不仅传授给学生数学的一些现成结果，还应引导学生对这些结果的形成过程进展探究。学生有时机通过这个过程，理解一个数学

4、问题是怎样提出来的，一个数学概念是怎样形成的，一个数学结论是怎样获得和应用的，在这个过程中学习和应用数学，从而培养学生创新精神和创新意识。例如：根据“乌鸦喝水的故事可安排以下活动1.叫同学用口述的方式把“乌鸦喝水的故事讲给大家听。2.在杯子中参加一些水，然后向杯中投放玻璃球，使其浸入水中，每次投球，用刻度尺量出杯子中水面的高度，并记录如下：3.根据上表，在坐标系中画出水面高度y与玻璃球个数x的关系草图。4.根据表讨论以下问题：1在这个实验中，哪些量发生了变化？哪个是自定量？哪个中函数？2y与x之间有什么关系？3假设投入10个玻璃球，水面将有多高？水面升高了多少？假设水面高度到达15,需投入多少

5、个玻璃球？4杯子的形状，杯中水的多少，玻璃球的大小对结果有影响吗？这个实验的教学，说明了水面高度y与玻璃球个数x之间存在着依赖关系，y随x的变化而变化，进一步通过实验数据分析，发现x增加，二者之间详细的关系与杯子的形状、水的多少、玻璃球大小均有关。假设杯子是圆柱体时，y与x之间满足一次函数，假设是传统的教学，老师那么剥夺了学生真正参与学习过程的时机，就会直接告诉学生，水面高度与玻璃球个数x之间成一次函数，直接设出y=kx+bk0的形式，这样学生难以承受和理解，只有在学生自己亲身探究的过程体验和感悟到的东西才是他难以忘怀的东西，只有自己自主建构的知识才是真正属于学生长久支配的知识。四、注重对学生

6、数学学习过程的评价传统的评价往往只重视学生所提供问题的答案，而学生如何获得答案对学生开展而言至关重要的东西，都被摒弃于评价的范围之外，这样限制了学生思维过程的深化体验，抵抗了学生创造性的开展，因此新课标要求评价关注学生在解决问题中搜集资料、推理、判断并作出结论的全过程。例如：一个家庭4个大人，3个小孩准备去北京旅游。甲乙两家旅行社单价均为每人3000元。为促进旅游业的开展，两家旅行社均推出优惠条件：甲旅行社假设买4张全票，其余半价优惠；乙旅行社一律七五折优惠。问这个家庭应到哪家旅行社花费更少？比较孩子人数的变化，哪家旅行社更优惠呢？老师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习

7、、模拟。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。“师之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生而来。其中“师傅更早那么意指春秋时国君的老师。?说文解字?中有注曰：“师教人以道者之称也。“师之含义，如今泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师的原意并非由“老而形容“师。“老在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老“师连用最初见于?史记?，有“荀卿最为老师之说法。渐渐“老师之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁

8、笔下的“老师当然不是今日意义上的“老师，其只是“老和“师的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“老师的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。这个例子主要考察一次函数，不等式解法等，但他并非将考察重点放在概念的记忆和技能的模拟上，而是提供了一个与现实生活严密相关的问题情境，以考察学生理解和运用所学知识解决问题的才能，且对学生构思自己的解题思路留下了空间，通过对学生解决问题过程的评价，既能考察学生掌握有关技能的情况，还可理解学生思维特点。一般说来，“老师概念之形成经历了非常漫长的历史。杨士勋唐初学者，四门博士?春秋谷梁传疏?曰：“师者教人以不及，故谓师为师资也。这儿的“师资，其实就是先秦而后历代对老师的别称之一。?韩非子?也有云：“今有不才之子师长教之弗为变其“师长当然也指老师。这儿的“师资和“师长可称为“老师概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“老师，因为“老师必需要有明确的传授知识的