口头表达能力培养

1、语段表达能力及其培养王 丽提要：本文讨论如何有效地培养和提高学生的语段表达能力。这个问题一直为对外汉语教学界所关注，针对目前存在的理论阐述多，具体操作少的现状，本文提出了一些加强语段表达能力的具体方法。 所谓语段，指的是前后连贯衔接的两句以上的句子组合，有明确的中心话题，密切的语义联系，正确的逻辑事理，一定的语法关系，恰当的组合次序，以及协调的语调语气。在对外汉语教学进入中高级阶段，学习者积累了一定数量的词语，掌握了多种多样的表达形式，接触了大量的语法项目，积淀了较为丰富的文化背景知识，经历了由词到词组到单句复句再到语段的渐进过程之后，似乎他们应该具备了语段表达能力。而事实上，长期以来，我们在

2、对外汉语教学中，对单句内部的偏误，诸如语序颠倒，语法成分遗漏和冗余，词语搭配及使用不当等分析得比较充分，注重的往往是“句本位”教学，而对于大于句子的语言连续体语段、篇章的偏误关注不够，于是便出现诸如每个单句分开看各个句子大体都合“法”，而在构成语段时却出现交际失效、逻辑不通、语用不当、前后意思不连贯、不照应，时间概念不清或不符合汉民族文化心理等方面的问题，其根本原因就在于学习者的语段表达能力还有待提高。正如杨石泉先生那篇在当时颇有影响的文章话语分析与对外汉语教学中所指出的那样：“我们过多地注意了句型的训练，单个句子的分析，而对句际关系，句子在连续表达中的作用与变化，语段（句群）的结构分析等重视

3、不够。必须按照连贯表达的规律进行话语训练。”因而，关于语段表达能力的培养正日益受到对外汉语教学界的重视，成为教学科研中迫切需要解决的重要课题。然而，语段表达能力的培养并非那么简单，它是一个逐步深化和提高的过程，在这一过程中会受到很多因素的制约，它常常困扰着我们的教学，严重阻滞了学习者的汉语表达技能向更高一级水平发展。那么，是什么因素制约了学习者语段表达能力的提高呢？分析下来，其主要原因大致有三：其一是在以单复句为最大学习单位的初级阶段，局部的语义发展通常在一两个句子的范围内就可以自足，单复句中的句法成分也大多是完备的，而在以语段为学习单位的中高级阶段，语义不自足，句法成分不完备的句子却能大量存

4、在于语段之中，在这连贯的语段中，省略的信息往往来自于上下文的背景信息，因此，单独的某个单复句和进入语段中的句子实际上存在着差异，由于原先所学的单复句知识的影响，很容易使学习者误解为语段中的句子跟当初学过的单复句没什么两样，只不过是数量上的简单相加而已。其二是针对语段表达的教学理论不完善，教材内容不系统，课堂训练不充分。由于语言学界对汉语语段的研究还不够成熟，对汉语语段现象的描写和研究还不够深入、系统。理论本身的不成熟导致了对外汉语教材的编写也就不可能成熟，教材的内容没有提供充分的语料以及系统有效的练习。表现在处理成段表达的方法上，通常教师的教学还仅局限于限定话题、词语、句型，让学生说一段话，这

5、样一种单一的模式。其三是学习者语段表达障碍及偏误一定程度上来自于母语语段模式的影响。心理语言学认为，学习外语是一种跨文化的认知过程，在这一过程中，学习者在某种程度上受到自身思维模式和母语语段模式的影响，在表达时不免要诉诸于大脑中原有的语段图式，其中所显示的思维顺序、修辞顺序都或多或少地带有各自本民族的特点，与汉语的表达习惯就会有差异，突出的问题是：重点不明确，结构混乱，缺乏连贯性。由此可见，中高级阶段的语段教学与训练是非常重要的，教学中只有词语和句子的学习和训练是远远不够的，而应当从他们的实际语言能力出发，帮助他们建立语言形式之间的连续性关系，正确、恰当、连贯地表达所要表达的内容，使他们的语言

6、能力逐渐向高层次发展。因而，要注意培养学生对大于句子的语段、篇章中的连接成分、指称词语的替代、承前启后的省略、话题转移、篇章的线性排列顺序、整个交际行为的前后连贯以及那些需要借助语境才能得到解释的语言成分和手段等各种情况的理解、掌握和运用。为此，我想就上面提到的这些影响成段表达能力的制约因素，有针对性地提出几点改进的意见和建议。首先，我认为我们仍然应当保留现有的或称之为传统的对外汉语语段表达训练方法，这种方法通常是先根据内容把课文分解成几个部分，再根据每一部分的内容提出一个个的小问题，同时限定词语和句型。然后再把这一个个的小问题串联起来表述一段大的中心议题。这种方法的目的在于以小问题带动句型和

7、词语，以较大的中心义题带动连贯表达训练，这样做一方面既可以让学生学到本课要求的新词语新句型，防止学生回避和忽略新词语、新句型的学习和运用，又可以帮助教师发现学生在使用这些新词语的过程中所出现的问题；另一方面又能帮助学生复习和巩固已往学过的旧知识，从而使新旧知识糅合在一起，得到最充分的练习。有人提出这种做法带有机械模仿性质，不足为取。我并不同意这种说法，因为语言的成段表达也是一个从量变到质变的渐进过程，再说，我们在课堂上所做的大量训练，很大程度上需依赖课文的内容，无据可依，完全脱离课文的训练是不现实的，当然，这种训练方法对教材的内容是有一定要求的。所以其次就是教材要能提供全面、系统的语段表达训练

8、内容，因为教材是教学的主要依据，如果教材没有提供语段连贯表达的学习内容，或者提供的内容不全面、不系统，就会很大程度上影响教师在课堂上所要进行的训练。所以教材的内容要从这些方面多作考虑，选文要有典型性、针对性，课后的配套练习设计也应考虑多角度、多层次。在这一点上，我认为北京语言学院编写的实用汉语课本第三册里的一些课文就编写得很成功，比如第一课“到中国旅游”，短短的第一部分内容，就把布朗夫妇为什么要来中国，他们原来打算什么时候来，后来为什么又改变计划了，布朗夫妇在选择旅游路线时产生了什么分歧，为什么会有分歧，后来又是怎么解决的等等，写得有条有理，结构布局安排合理，遣词造句简洁明了，通过这短短的篇幅

9、，学生从中能学到很多可以用来表达连贯意义的表达方式，比如用“原来，可是，就把提前（推迟）了”来表示改变主意或时间；用“先，然后，再，最后”来表示一个计划或一件事情进行的先后顺序；用“打算，决定，计划”来表示计划的制定等。课后的练习也设计得很好，给出一个带有上下文的表达方式而不是单单一个词或词组，设计了大量的语境，让学生练习在这一特定的情境中说一段话，用这种方式来培养学生的语感，使学生练习了之后能够举一反三，可操作性强，也很有针对性。第三，从显性连贯的学习入手，逐步过渡到隐性连贯的学习。在衔接、连贯的语段中，句子之间都有语义上的联系，而每个句子彼此又需共同为语段的语义中心服务，句与句之间的衔接与

10、连贯大致分为两种，即有明显形式标记的显性连贯与无明显形式标记的隐性连贯。显性连贯因为有形式标记来衔接和连贯各个分句，所以在教学中具有较强的可操作性，学习者较易掌握；而隐性连贯因为无明显形式标记，需要通过逻辑推理来达到语义连接，其连贯性受到语言知识、文化背景知识等诸多因素的制约，除了需具备较高的汉语水平以外，还需有丰厚的中国文化背景知识的积淀，以及具备纯熟的汉语语段表达能力。所以在教学中要帮助学生首先掌握一个句子是如何合理地、有规律地接在另一个句子后面；一个语段如何合理地、有规律地接在另一个语段后面。无论是显性连贯还是隐性连贯，语段都可分为并列语段、连贯语段、递进语段、选择语段、因果语段、目的语

11、段、条件语段、转折语段、让步语段、假设语段等等。从显性连贯的学习入手，就是学习用不同的连接成分进行组合，不同的连接成分表示不同的组合关系，即使是表示同一种关系的连接成分也有很多，有关联词连接的语段，其分句间的逻辑语义关系有一种固定和显化的作用，加上这些关联词语很容易同学习者的母语中固有的复句建立起对应关系，所以，对于这一部分的学习和运用不会造成太大的困难。关键是要注意，不要让学生滥用或误用关联词，即在实际上没有语义联系的上下文中用了连接成分，或为了避免重复可以省略的地方用了关联词等。练习的方法多种多样，可以是教师给出语段内容，不出形式标记，让学生有选择地添加关联词语，让他们体会句与句、段与段之

12、间的语义关系和应有的组合形式；也可以给出带有形式标记的语段，让学生去考虑什么地方用得不够妥当，甚至可以省略掉一些关联词。按照吕叔湘先生的说法，句与句之间的联系有三种方式：（1）语法手段（2）其他手段（3）意合手段。（1）和（2）被称为语言的组合方式，（3）被称为意合的组合方式，即一群句子没有任何形式标记而只依靠意义上的连贯组合在一起，也就是我们上面提到的隐性连贯，隐性连贯是汉语十分显要的特点，句与句、段与段之间无形式标记，似断若连，有很多句子完全不用形式标记，而采取汉语的意合手段来表达连贯的意思，这对于外国学生来说很难把握。针对这个问题，我们要设法培养学生对这类语段的语感，通过对各分句间逻辑语

13、义关系的分析，使学生达到对整个语段的理解。这时，在教学中找到一种帮助学生理解、接受，并熟练运用这类语段的有效方法就显得十分必要。实际上，作为意合类的语段，分句间的逻辑语义关系往往可以找到它们形式上的载体，关键是我们如何帮助学生找到这种潜在的承载分句间逻辑语义关系的形式标记，并力图建立比较牢固的这种形式标记和逻辑语义关系的对应性关系，让学生能够循形识义，达到对无形式标记的各个分句的正确理解，帮助他们建立起对这类语言的正确语感，进而在语段表达上自由地运用。关于这一点，需要专门阐述，这里不再展开。第四，把句子格式多样化教学与语段教学结合起来。汉语句子的基本句式是相对固定而且有限的，而汉语的句子既可以

14、复杂化、也可以多样化，有很大的灵活性，要根据上下文语境的需要，我们在教学中就要抓住这一点，引导学生怎样运用有限的基本句式去生成变化无穷的语句，正确地认识汉语，使用汉语，帮助学生了解在什么样的情况下选择什么样的语句来表达，这里面大有讲究，它直接关系到要表达的语段前后连贯不连贯，过渡自然不自然，是不是符合汉语的表达习惯等等。比如实用汉语课本第三册第五课西湖边的神话中有两个句子，第一个句子是这样的：“她们在断桥上遇到一个叫许仙的青年，白素贞见他很老实，非常喜欢他。”第二个句子是：“镇江的金山寺有一个和尚叫法海，他总想拆散这一对幸福的夫妻。”同样两个引出人物的句子，句法却不同，后一个句子用的是兼语句的

15、一种，为的是连贯到下一句，继续有关法海的话题。象这样的灵活多变的句法在汉语里比比皆是。当然，灵活不等于无规律地任意组合，在教学中，我们要特别注重这类用法的说明、比较，把规律教给学生，以增强他们在语段表达时的连贯、准确程度。第五，教师要有意识地引导学生改变以往的思维定势。由于在初级阶段进行的单复句教学的影响，以及来自母语的思维模式的影响，学生在开始进入汉语成段表达时，也只习惯于从单复句角度进行语段构思，这种思维定势对学生成段表达能力的形成和提高十分不利。因此，教师应该设法引导学生改变固有思维定势，既要从单复句角度看到句子构成的一面，又要从整个语段角度看到其构成和句际连接的一面，帮助他们认清其中的

16、差异，树立从语段全局来构思句子的观念。为此，教师或者教材本身可以构思一系列的训练框架，引导学生按此框架在成段表达前先理清一个思路，把要表达的内容的前后顺序安排一下，将内容纳入有限的、形式化的范围，然后再进行表述；同时还可以采取简说的方法，即要求学生把一篇阅读材料按其重要线索进行重新加工整理，然后把它简单扼要地表述出来。要求有高度的概括力，以及连贯的思路。汉语思维方式的训练是语言表达能力培养的一个十分重要的方面，经过这些训练，使学生的语段表达能更符合汉语的表达习惯。参考文献束定芳、庄智象 1996 现代外语教学理论、实践与方法，上海，上海外语教育出版社。廖秋忠 1992 廖秋忠文集，北京，北京语言学院出版社。李