改造学习生产力

1、改造学习生产力一一解读清华大学附属小学的“ 1+X课程”2014年4月12日，我有幸参加了清华附小窦桂梅、祝君、王玲湘、王丽星、黄耀华等专家、 国家特级教师的1+x'教学模式现场观摩有效教学专题研讨会，通过听课、听报告，感受颇深,下面是我记的一点笔记分享给大家：一、课程改革：从“适合”的逻辑出发“现在的小学老师不好当啊”，窦桂梅感叹。“教书教书，可现在的孩子对书不那么好奇了， 一上语文课就头疼。”她常发现，“刚入学发到手的教材，孩子几个小时就翻完，一点新鲜感 都没剩下。”这种“没上学书都读过十几本”的现象在当下是普遍的，“不仅如此，附小的孩子中，许 多还有国外生活的经历，他们的英语水平

2、常常超出课程教材的要求，如果还按原来的教法，孩 子不好奇了，老师也不知道咋办了。”学生的学习起点高是表象，深层的问题，隐藏于学校的课程。拿国家课程来说，开足开齐毋庸置疑，但如何开足开齐，不同地区、不同学校的不同孩子 理应不同。附小的实际情况是，如果仅仅满足于开足开齐远远不够，“它只是个底线和基数， 要适应孩子个性发展的需求，就必须有更加丰富、可供选择的课程。”窦桂梅说。课程成了学校教育中的关键一环，附小先前的几项调查也证明了这一点。在对“学校办学理念 的实施途径”的调研中，62%勺家长都认为合适的课程设置十分重要。在对“为什么要上学”的 调查中，34%勺学生选择了 “能学知识”，而更多的学生则

3、选择了“课程有趣”。家长、学生的期待释放出强烈信号：只有建设高质量、适合孩子的课程，才能留住儿童“易逝 的好奇心”。适合，成为附小课程建设的逻辑起点！破解课程的结构难题附小的课程首先建的是结构和体系，而非细枝末节。窦桂梅常拿“章子怡的脸”作比喻， “五官单拿出来平凡，但组合在一起却很惊艳，这就是结构的作用。”适合的课程，意味着课程结构的合理。课程结构，附小用一个简单的方程式“1+X'来表达：“1”代表国家课程，“ X”则是个性化课程。国家课程与学校个性化课程之间的矛盾在于，学生在校学习时间是一定的，一方的增加就 意味着另一方的减少。因此，如何在既开足开齐国家课程又不增加学业负担的前提下

4、，为孩子 的个性化发展争取空间，成了课程结构给出的难题。“二者之间一定有最适合的度”，附小团队坚信，“而我们就要在这个契合点下做自己的 课程。”任何事情，难就难在这个“度”上！不停探索中，附小把目光聚焦到国家课程上。“新课程改革提出国家课程要校本化，为何 要校本化，说到底是要根据学校、学生的实际情况灵活地完成、开发课程。”他们发现，“校本化”背后为课程的丰富留足了空间。“校本化，我们理解为优化，是基于学校实际的课程优化何为优化？“首先是课程体系的优化，其次是课程内容的优化，”窦桂梅介绍说，“比如语文课程， 我们把课程目标细化落实到每个年段，优化为自己的质量目标体系，然后依据目标体系再选择、 整

5、合、补充、延伸为适合附小孩子的学科知识体系。”“ 1”的优化是块难啃的“硬骨头”，但牵一发而动全身，它不仅提升了国家课程的效率， 还减轻了学生学业负担，为“ X”课程的进入扫清了障碍。课程结构调整的方向因此变得清晰。附小用“ +”来概括“ 1”与“X”的结构内涵：“ 1” 是优化整合后的国家课程；“ +”不是简单增加，而是在国家课程优化下的适当完善、补充；“X” 不是另起炉灶，也不是无限增加，而是在国家课程的基础上有限延伸。理顺了结构，课程质量才有保障。附小充分发挥了结构的优势，“ X”课程的“准入”上也经过了一系列评估优化，评估有诸 多考量因素。很少有城市的学校开设种植、养殖课程的，附小就有

6、。附小的每个孩子都“守护”自己的 花盆，都“领养”自己的树木，他们分年段在养殖园里养殖、栽培、观察、记录同花草树 木、自然界一起成长。之所以开设这门课程，除了拥有清华这个大生态园的有利条件外，还来源于附小对科学类 课程的“评估”。窦桂梅认为，科学类课程最需要“接地气”，不应一味让孩子“在苹果机里 编程、做乐高、机器人”，而是要在生活中学习常识，“基础教育的科学课程应该是常识课， 孩子连灯泡都不敢换，最起码的科学现象、二十四节气都不清楚，你讲科学课有什么用？” 所以，小学教育的基础性成为了评估课程的重要因素，“不需要小学里干的活，我是不接的； 是我干的，我接。”窦桂梅说。早在几年前，附小就从语文

7、课程中延伸出书法课，并在每个年级都“开足开齐”，这远早 于国家对书法课的统一要求。之所以决定开设书法课，是因为书法同文化、母语、写字之间有 着千丝万缕的联系，他们看重的是“这一件事同其他事情产生的联系”，因为小学教育的特点 是综合。当然，还有最重要的一点是尊重学生的兴趣。体育拓展课里，附小选择了球类课程，便是把兴趣放在第一位。“孩子在游戏时代长大， 今天的孩子，如果你告诉他去跑50圈，他不会跑。你要包一件外衣：来，同学们，我们来 一场球赛。让他知道这是游戏，就会有兴趣，有兴趣了就能受到他们的喜爱。”在家长、学生参与评估后，附小最终确定了 40来项“X”课程，他们称之为“清华风物及学生个 性化课

8、程”，这些课程都与基础教育的元素相关，“能对孩子一生的发展有用，而非无限延伸 的内容。”窦桂梅说，“教育的目的就两件事，让人聪慧，使人高尚。我觉得这两点就是生命的内核， 聪慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺，它们支撑起大写的人，人的一生都在为这两个词奠基。 附小把高尚、聪慧作为了办学理念。”新近完成的“ 1+X课程”学生手册中，我们看到，围绕着这一办学理念，从课程目标到课程 设置、课程实施、课程评价、课程资源等一整套系统业已完成。而这个完整、合理体系的好处正在于它保证了正确的方向，剩下的就是“往深处走”了。因为，结构和体系一旦搭建，将会决定课程实施的深度与广度。整合才能优化优化，成了附小课程改革

9、的突破口。优化的途径是整合。这一点，窦桂梅有着深入的思考。她认为，课程最大的不适合源于学科知识结构与儿童认 知结构之间的矛盾。分科教学的缺点明显，它“专业性过强，整体性、系统性不够”，是造成知识结构缺陷的 原因之一。小学阶段，这种状况不适合儿童的学习方式，“儿童的认知依靠的是整体，而过于 专业、分化的知识，就像让孩子光吃东西，却咽不下去一样。”现阶段教学格局不变的情况下，为了适合儿童的认知结构，窦桂梅认为，只能在知识结构的系 统整合上做文章。附小的课程整合从学科内部开始，这个过程同课堂教学改革紧密结合在一起。最早尝试的是语文。“我们对照课程标准，把课标的要求消化、转换为具体的语文素养，然后 再

10、把这些语文素养要求细化到每个年段， 形成能力目标体系，课程内容就依据这些目标而来。” 窦桂梅说。内容上，他们整合了多个版本教材，“整体上优选、精选经典的基础上压缩、增添，形成 了精读课与略读课，它们构成语文教学的主体。更多的阅读内容，则放到X课程的书香阅读、 整本书阅读上。”整合是一种再创造，它重塑了学科体系。在整合中“学科里过于分化、窄化的观点被打通， 相类、相同的内容被放在一起研究，同时也对照着课程标准落实”。经过教师们长期研究，附小初步形成了校本化的学科知识体系。为了打破学科壁垒，他们进行了更大胆的尝试。学校的主要课程被整合为四大板块：品德与健康、语言与阅读、数学与科技、艺术与审美。 国

11、家课程中，四大板块分别对应着：体育与思想品德课、语文与英语、数学与科学、美术与音 乐。按课程性质，“ X”系列也整合归类到板块里。这样做，并非把学科简单地“摞”在一起，而是基于课程性质的内在联系发生的“化学反 应”。语文、英语整合成“语言与阅读”，原因在处于核心位置的课程任务是语言运用和大量 阅读；而美术和音乐课程，“从根本上是为了发展孩子的审美和艺术能力”；“培养健康、有 道德的人”则是“品德与健康”课程的首要目标。整合后的课程性质、核心素养一目了然。原来分科教学中容易被忽视的课程素养被“唤醒”。像美术和音乐这样实践性强的课程， 教师往往过于注重技能传授。整合后，审美目标凸显出来，“在教学中

12、很容易把握重点，孩子 动手画画儿之前，我们会先给他们讲基础知识，比如国画与油画的区别，在体验的基础上再来 追求高层次的艺术审美。”美术老师王志兴说。课程整合呈现了逐渐融合的趋势。三年级科学中的“温度变化”与四年级数学的“折线统计图”，两个看似风马牛 不相及的课程内容，科学老师与数学老师“硬”把它们整合在一起。这样整合是有充足理由的。整合的契合点放在“统计”上，因为尽管学科研究的重点不一样，但在收集、整理、分析 数据、解决问题的本质上是一致的，二者在课程目标上可以整合。整合前，数学、科学“老死不相往来”。当三年级“科学”学到温度变化，表格统计方法 已不能准确反映趋势时，势必要引进“折线统计图”。

13、做完实验后，科学老师往往会直接告诉 孩子：这里我们还可以用“折线统计图”来反映变化趋势。这个过程并不完善一一它只让孩子亲身经历了数据收集的过程，数学背景分析却是缺失的。课程整合解决了这个问题。再学习到这里，科学老师会给学生设置问题，“这些数据用表 格表示是否能直观反映出数据变化，你还有什么办法一一能不能画图，或者用其他办法来表示？”孩子立即就能联系到自己的知识与经验。课程融合也让数学教师跳出了学科本位。整合前，解决一个问题数学教师往往是直接提供 数据，而在收集数据环节上比较薄弱。整合后，他们从科学老师身上收获了启发。这种尝试，还原了生活情境，让儿童在更加整体、综合的情境下认识事物。不仅如此，课

14、程效 率也得到极大提高。整合前，数学讲“折线统计图”要 40分钟，科学讲“温度变化”至少也要 40分钟。整合后，两个内容只需要一个小时，效率提高了，学生的认识也加深了。在附小，跨课程整合在综合实践中体现得更为明显，也更为常态，这种尝试是在更大范围 内实现了多课程的融合。整合就像“润滑剂”，它让课程、教学更加立体、更加“丰满”，更有适应性、选择性， 也更加适合学生个性化发展的需求，而“这条道路没有终结，我们一直在探索。”窦桂梅说。、课时改革：让教与学舒展开来课程优化后，课时整合提上了日程。语文课不再是一篇课文讲到底，而是有了精读课和泛读课，不同课型要求的课长不一样， 比如整本书阅读，40分钟显然

15、不够；音乐课，孩子歌唱完了还想表演，时间也不够；形体课、 体育课、综合实践课，面临同样的困境，如果要落实课程目标，都需要充分的课时保证。这意味着课时也要优化。要适合孩子的发展需要，就要打破 40分钟“一刀切”的界限，这一点， 窦桂梅心中也没有底。2011年，附小参加了北京市的“基础教育课程改革试验项目”，先行先试的自主权让问题 迎刃而解。他们尝试着把原来的40分钟一节课减少5分钟，整合为“小课时”，也叫“基础课时”。经 过内容整合后，附小的课堂效率已经发生了变化，知识结构不仅更加精要、简洁，目标上也更 有针对性。这是减课时而不减掉课堂质量的关键所在，它同时消除了人们的疑虑。“事实证明，35分钟

16、用得其所是完全够用的，我们聚焦到教学任务上，进行微格的预学、共学、 延学，课堂有了效率保证。”窦桂梅解释道。这样一来，国家规定的总课时仍然不变，“节省”下来的课时被放到了“大课时”中去， 一节课变为60分钟。减少5分钟有风险，增加20分钟，这个跨度更让许多人心生怀疑，最大的担忧是，时间加长 是否违背了儿童的注意力规律？对此，附小认真进行了论证。他们进行横向比较，“我们专门把美国、新加坡的课时都找来研究，发现他们的课时很大， 有的是90分钟，有的是60分钟。我们还专门到他们的课堂观察长课时里孩子到底在做什么，后 来发现，他们的课注重学而不是讲，大多数课都是以孩子学的方式进行，学累了便可以去喝水、

17、 上厕所。”胡兰老师介绍。这似乎跟中国的课堂有些不一样，我们的课堂，40分钟整齐划一，台上老师绷得紧，台下学生只须老实坐在那儿好好听。学习本来是要在非常安全、宽松、自由的氛围下进行。儿童的注意力集中可能只有15到20分钟，但关键看怎样使用。“这个时间可以去读书、讨论，其他时间则可以去自习、练习，换 一种方式学习”。换句话说，课堂要有节奏，在更长时段的课堂里，内容非常重要，一定是“需 要孩子自己亲自去做、去完成的内容”。附小决定借鉴这种方式。大课时里，教学节奏不再是教师讲的节奏，而是“孩子亲手做的 节奏”，这期间只需保证一条一一孩子要上厕所就可以去。大、小课时的调整设计，还要经得起实践的检验。他

18、们首先在活动性课程中开展实验。老师们发现，课堂上孩子们动手充分，教学过程也能 比较充裕地展开。“孩子们打心眼里喜欢。以前下课了，孩子说我还没画完，老师却说回家画去吧，可回家 画完全不是那种感觉啊。”吴军潮老师说，“这种课堂里，孩子还可以静静读书，可以慢慢与 伙伴讨论，教师还可以安排调整节奏的休息时间。”良好的反响让学术性课程的老师们羡慕不已，他们也要求参与课时实验。于是，语文课“过去一个学期教一本教材，现在同样一篇精读内容两个小课时完成，剩下 的时间带孩子们去读整本书，大课时就派上用场了。大课时专门用来做依据课程标准制订的阅 读交流、鉴赏。低年段的大课时阅读一周两个，进入中高年段也要保证一个。

19、”语文特级教师 王玲湘说。让安华老师感受最深的是数学课的核心概念探究，“过去 40分钟总不太充分，孩子们还没 怎么动，就下课了”。现在“完全放手让孩子做一个小时，游刃有余。”而有的课，“35分钟足够了”。除了大、小课时，还有一些零碎时间，比如 10分钟、15分钟，附小称之为“小小课时”。 利用这些“弹性”时间，孩子们一起晨练、练习书法、诵读、修身养性同大、小课时一样，“小小课时”也进入了课表。有人说，素质教育要看课表。经过课程、课时整合之后的附小课表焕然一新： 他们不再按学科划分课表，四大板块进入课表。课时长短结合，节奏张弛有度，无论国家课程 还是个性化课程，落实起来都有了充分的时间保障。健康

20、永远是第一位的。10分钟的课间远远不能满足孩子身体锻炼的需要，课时整合后，上 下午各挤出了一个大课间，“这个时间留给了孩子充分去动，充分去释放活力。”窦桂梅欣慰 地说。课时整合后，附小的课程改革顺利进入了 “深水区”。表面上看，不过是课时的长短发生了变化，实际上，整合解放了教师，教师们体会到了课堂久 违的“舒展”。课时改革产生的“马太效应”正逐渐显现出来。随着课程意识的觉醒，教师们开始明白， 有小课时，就有更小的课时，小小的课时就可以单独形成“微课程”“把每一分钟都用在 育人上”正成为附小教师的自觉行为。三、课堂改革：提升学习生产力课堂改造的“核心价值”窦桂梅说“说一千道一万，大家都在做课程，

21、但你若问我1+X课程是什么，我只能说课程是静态的，不过是搭了个架子，最重要的还是在课堂上活化、教育学化，所以我们要改造课 堂。”课堂，也要从结构上改起原来的课堂结构什么样？窦桂梅用三个 80%来描述：师生课堂生活时间的80%是在教师滔滔 不绝的讲授中熬过来的；80%的学生只能理解80%的知识。这个结构中，处于中心位置的是教师的讲授。改变结构，意味着教师的“讲”要让位于学生的“学”，被动的“学”要变为主动的学习 “增值”。实现学习“增值”成为附小课堂改造的“核心价值”。窦桂梅认为，围绕着“核心价值”，课堂结构改造应包含几个关键因素：学生必须先学。“教师走入课堂之前，必须搞清哪些是学生自己能学会的

22、、哪些是需要教 师点拨的，甚至要清楚哪些学生的何种问题是需要教师去有针对性解决的。”其次，尽可能暴露学生的潜意识，尤其要关注学生的“异见”。教师要减少讲和听，增加 说和做，“学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，讲了学生也不会的不讲”。特别要 重视课堂教学中的“问题意识”，“从来不提问的学生不一定没有问题；让每一个问题在学生 自己手中得到解决。”其三，学习一定是有针对性的、个性化的。教师要努力帮助学生建构起三种类型的知识： 一生有用的知识，运用知识的知识，整体化、结构化、系统化的知识。“自主性再加上针对性，即独立学习和帮助发展的正确组合， 这是课堂转型的主要步骤。” 窦桂梅说。新的课堂结构

23、，为课堂改造指明了方向，附小的教师们很快进入了研究状态。针对性、个性化学习首先要解决的是“教”的问题。让“教什么”落地，附小自主开发了 学科质量目标指南。有人认为，质量目标都可以在课程标准里找到，教师按课标来教就行了。其实不然，课程 标准中的目标是宏观、普遍的指针，缺少的是教学中具体、细化的目标，由于课程标准与教材 之间少了这道“桥梁”，教师教起来总是“深一脚浅一脚”，体现在学生身上就是缺乏明显的“能力进阶”。从2002年开始，附小先从语文学科入手去尝试解决这个问题。窦桂梅带着“攻关组”从课程标准的表述中反复推敲，提炼出了语文学习的三个目标：一 手好字、一副好口才、一篇好文章。然后将三个词的标

24、准进一步细化，好字的标准为正确、规 范、美观，“低年段强调的是正确；中年段强调规范，高年段是美观。这就有了明显的分段目 标，依据目标去课堂上活化就行。”“好口才的标准是倾听、表达、应对，其实就是交际。好文章包括两个方面：读懂和会写， 读懂指吸纳、理解、评鉴。根据年段我们又有不同侧重，低年段侧重理解，中年段则侧重理解 之上的统整，比如概括段意，会判断、提取关键信息，讲究逻辑，到了高年段就不限于理解还 有评鉴。”会写也细化为三个关键词：积累、观察、运用。为了关键词的顺序，窦桂梅还请教了专家， “为何不把观察放在第一位？因为小孩对这个词是抽象的，我们就侧重于积累，中年段侧重观 察，高年段侧重运用”。

25、有了这些能力标准，再逐项将其量化到12个学段的语文学习中，“比如积累，一个学期诗 词、蒙学经典的背诵、活动举例、读写结合篇目、写作范本，老师都有参照。再比如阅读推荐， 一学期的名家名篇，单篇的、整本的必读、选读书目都从量上有目标，光诗歌6年下来就要积累300多首。”不仅如此，附小还研制出相应的实施策略、配套的考试评价样本，形成一个完整的校本知 识目标体系，同时也是校本化的教学辅助系统。10年间，从语文学科起步，附小团队还完成了数学、英语的学科质量目标指南。学科质量目标指南的诞生，让教学变得有出处、有标准。“教师在课堂上引导学生学什么， 课外带领学生积累什么，甚至学生的评价应当采用怎样的标准，这

26、一系列的内容都有了清晰的 依据。”窦桂梅说。学习生产力，催生于教师有方向、有底气的“教”。有了“质量目标指南”，具体到每一节课，还缺少“学”的抓手。于是，附小自主开发了 乐学手册。乐学手册的前身是“乐学单”，教师们简称为“三单”：预学单、共学单、延学单。 目前，附小语、数、英三科都有“乐学单”。这些“乐学单”依据指南编写，“指南 中那些习惯、知识、方法、能力等目标是静态的，都需要在课堂上活化为学生的认知体系，实 现学习的增值。”窦桂梅解释。“乐学单”是实现把课堂教学转换为学习生产力的重要载体。它的设计思路基于课堂改造的“关键因素”：让学生先学一一在“预学单”的基础上诞生重点问题进入针对性的共学

27、、延学。学习增值的起点是学情，“预学单”设计起到了这个作用。“我们原来觉得自己是有经验的老师，非常了解学生的需求，但通过预学单，我发现其 实并不了解，一直没找到孩子真正的学习起点。”数学老师王丽星说。“认识周长”一课，他原以为学生认识封闭图形有问题，学生自学的结果却让他吃惊不小， “孩子见到不封闭图形时马上能判断没有周长，见到心形曲线时仍然判断没有周长，因为他们 觉得没法测量。了解到这些，我们要在课堂上帮助学生突破它。”除了对学习起点的了解，学习“增值”还要在学生的学习动力、方法、结果上有所促进。 实现这些，要把教学放置到更为广阔的意义背景下。因此，附小的“预学单”不是市面上流行的习题集，而是

28、以设计科学的情境作为载体。 在六年级下学期“正比例”一课的“乐学”设计中，为了让孩子能体会从“运算”到“关系” 的微妙变化，数学组进行了大量的背景分析。他们首先比较了三个不同版本教材中“比例”的内容后发现，三个版本都给出了大量的数 学例子，但细细琢磨，这些素材虽然丰富却独独少了鲜活的情境，无法激起孩子的兴趣。这个判断确定了教学的基本方向，“为促发学生的认知动力，获取学习的意义，教学中应提供 丰富、活泼的背景素材”。教材分析的基础上，数学组创生了一个综合实践活动：淘气在水果店帮爷爷卖苹果，上午的苹果销售情况如下：一位叔叔用30元买了 5千克；一位阿姨用24元买了 4千克；一位爷爷用18元买了 3

29、千克；一位 奶奶用12元买了 2千克。阅读上面的资料，你发现了什么数学信息？你有什么办法表示资料中数量变化的情况？ 就这个问题，他们分别访谈了 10名不同水平的学生。鲜活的情境显然激发了学生的兴趣，在汇 总结果时，老师们发现，学生的创造力远远超出了他们的预计。在对数量变化的描述上，学生 提供了包括语言、表格、画图、算式、图像在内的多种方法，这也揭示出学生在“从运算到关 系”上的真实理解状况。前期分析的内容最后都成为了课堂“共学”环节的有效背景。由于“共学单”的出现，课堂的起点变高了，教师只需针对学生不容易理解的问题来讨论。 “以前生怕这里没讲到，那里漏掉知识点。现在上课同孩子一交流，通过组里提

30、出问题，教师 就知道孩子在家自学得怎样。”王丽星解释。课堂上“会的不多说，不会的重点说”，充分实现了在原有基础上的学习增值。在教“分数的认知”课前，王丽星已通过“预学单”了解到学生的认知途径，这里面既有 一般的途径，也有特殊的途径。于是在“共学”环节中，他有意设计了另一个情境问题：120朵花平均分给3个小朋友，怎样分？孩子们在课堂上展示了 4种方法。除了画条形图、画线段外，还有用“ T表示10朵，最后 得出了 40朵的结论；也有孩子直接画出了 120朵花然后平均分，同样也得出了正确结论。之所以重现这个过程，原因是“再原始、朴素的方法，在思维上并没有高低之分，也是孩 子认知途中很重要的经验”。王

31、丽星认为，课堂共学就要引导孩子的认知过程，虽然孩子的起 点只有数的关系，但经历了这个过程，“慢慢地从数的变化到了量的变化，这就达到了学习增 值的目的，有了对整体 1'的认识和数量关系的认识。”他把这个过程概括为“从孩子中来，回到孩子中去”。教师这些宝贵认识都是在“一课三 单”开发之后逐渐形成的。不知什么时候起，附小学生书包里林林总总的课外练习册消失了，取而代之的是薄薄的校 本作业“乐学单”。对此，学生是最大的获益者，他们觉得，“作业越来越少，但每一个都要 开动脑筋”。负担轻了，学习生产力却产生了。窦桂梅说，“我一直在寻找一个核心词语来表达自己对课堂改革的理解，想来想去，我还 是觉得减负

32、增效最恰当，它真不是一个概念、一句口号，因为只有减负增效，改革才能进行得 下去。”转了一圈，似乎又回到了那个老话题，然而一切正在变得更新！改革需要战略思维现阶段，国家对教育质量提出了更高要求。教育质量的提高，面临的最大难题是“适合”， 体现在课程上，就是要适合每一个地区、每一所学校、每一位孩子的发展。“适合”的背后有一系列亟待解决的矛盾。教育改革的“适合”不是被动适应，而是要在主动 解决矛盾中迎难而上。解决矛盾要有战略思维。对于学校而言，围绕教育者的问题可能微观，但这并不意味着不 需要宏大的视野和整体的思维。比如，国家课程如何优化为合适的学校课程？基础性发展与个 性发展如何才是比例合适、结构合

33、理？课时究竟如何适合教师的教和学生的学以及如何为个性 化、差别化发展打开空间？课堂教学如何变得更有针对性、有效性？这些问题，看似细小，但 深究起来，哪一个不是事关教育质量的重大问题？所以，战略思维很重要，结构化、系统化、 整体性思考很必要。附小做法的可贵之处正在于此，他们一开始便抓住了小学教育的基本特征，从战略上思考, 从细节上着手，目标明确，同时重点突出。解决教育难题，他们依靠的基本途径是对课堂进行基础性研究。正如窦桂梅所说，一所学校的 改革，核心永远会落脚在课堂改造上，离开了课堂改造啥也行不通。他们的探索再次证明了这 个规律。课程改革和课堂教学改革必须同步进行，课堂改革甚至应该走在前列，为课程改革去“清