《教育心理学》教材

1、教育心理学 键入文字目录 TOC o 1-3 h z u HYPERLINK l _Toc226859219第1章教育心理学概述2HYPERLINK l _Toc226859220第1节教育心理学的研究对象与研究内容2HYPERLINK l _Toc226859221第2节教育心理学的作用4HYPERLINK l _Toc226859222第3节教育心理学的发展概况5HYPERLINK l _Toc226859222第4节教育心理学的研究方法8HYPERLINK l _Toc226859223第2章中学生的心理发展与教育 PAGEREF _Toc226859223 h 8HYPERLINK l

2、 _Toc226859224第1节中学生的心理发展概述 PAGEREF _Toc226859224 h 8HYPERLINK l _Toc226859225第2节中学生的认知发展与教育10HYPERLINK l _Toc226859226第3节中学生的人格的发展 PAGEREF _Toc226859226 h 14HYPERLINK l _Toc226859227第4节个别差异与因材施教 PAGEREF _Toc226859227 h 17HYPERLINK l _Toc226859227第5节特殊儿童的心理与教育21HYPERLINK l _Toc226859228第3章学习的基本理论21H

3、YPERLINK l _Toc226859229第1节学习的实质与类型22HYPERLINK l _Toc226859230第2节联结学习理论24HYPERLINK l _Toc226859231第3节认知学习理论29HYPERLINK l _Toc226859232第4章学习动机38HYPERLINK l _Toc226859233第1节学习动机概述38HYPERLINK l _Toc226859234第2节学习动机的理论40HYPERLINK l _Toc226859235第3节学习动机的培养与激发44HYPERLINK l _Toc226859236第5章学习的迁移47HYPERLINK

4、 l _Toc226859237第1节学习迁移概述48HYPERLINK l _Toc226859238第2节学习迁移的基本理论50HYPERLINK l _Toc226859239第3节迁移与教学52HYPERLINK l _Toc226859240第6章知识的学习54HYPERLINK l _Toc226859241第1节知识学习概述55HYPERLINK l _Toc226859242第2节知识的获得59HYPERLINK l _Toc226859243第3节知识的保持63HYPERLINK l _Toc226859244第7章技能的形成67HYPERLINK l _Toc2268592

5、45第1节技能的一般概述67HYPERLINK l _Toc226859246第2节操作技能的形成69HYPERLINK l _Toc226859247第3节心智技能的形成72HYPERLINK l _Toc226859248第8章学习策略78HYPERLINK l _Toc226859249第1节学习策略概述78HYPERLINK l _Toc226859250第2节典型的学习策略79HYPERLINK l _Toc226859251第3节学习策略的训练84HYPERLINK l _Toc226859252第9章问题解决与创造性86HYPERLINK l _Toc226859253第1节问题

6、解决概述86HYPERLINK l _Toc226859254第2节创造性及其培养 PAGEREF _Toc226859254 h 91HYPERLINK l _Toc226859255第10章态度与品德的形成95HYPERLINK l _Toc226859256第1节态度与品德的实质及其关系96HYPERLINK l _Toc226859257第2节中学生品德发展的基本特征98HYPERLINK l _Toc226859258第3节态度与品德学习的一般过程与条件101HYPERLINK l _Toc226859259第4节良好态度与品德的培养102HYPERLINK l _Toc226859

7、260第11章心理健康教育105HYPERLINK l _Toc226859261第1节心理健康概述105HYPERLINK l _Toc226859262第2节心理评估109HYPERLINK l _Toc226859263第3节心理辅导111HYPERLINK l _Toc226859264第12章教学设计113HYPERLINK l _Toc226859265第1节设置教学目标113HYPERLINK l _Toc226859266第2节组织教学过程117HYPERLINK l _Toc226859267第3节选择教学策略119HYPERLINK l _Toc226859268第13章课

8、堂管理122HYPERLINK l _Toc226859269第1节课堂管理概述 PAGEREF _Toc226859269 h 122HYPERLINK l _Toc226859270第2节课堂群体的管理 PAGEREF _Toc226859270 h 123HYPERLINK l _Toc226859271第3节课堂纪律的管理 PAGEREF _Toc226859271 h 126HYPERLINK l _Toc226859272第14章教学测量与评价 PAGEREF _Toc226859272 h 128HYPERLINK l _Toc226859273第1节教学测量与评价的意义和作用

9、PAGEREF _Toc226859273 h 128HYPERLINK l _Toc226859274第2节教学测量与评价的方法和技术 PAGEREF _Toc226859274 h 129HYPERLINK l _Toc226859275第15章教师心理 PAGEREF _Toc226859275 h 134HYPERLINK l _Toc226859276第1节教师的心理特征与职业成就的关系 PAGEREF _Toc226859276 h 134HYPERLINK l _Toc226859277第2节专家型教师与新教师的比较研究 PAGEREF _Toc226859277 h 135HY

10、PERLINK l _Toc226859278第3节教师的成长与发展 PAGEREF _Toc226859278 h 137第1章教育心理学概述【评价目标】1识记教育心理学的定义与发展历程。2理解教育心理学的研究内容及其基本作用。第1节教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。但是，这并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。相反，教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、

11、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。二、教育心理学的研究内容 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程（图1-1），该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在一起。（一）学习与教学的要素1学生学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程。群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。以年龄差异为例，年龄差异主要体现在

12、思维水平的差异。个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。它们是任何学习和教学的重要内在条件。在学生这一要素中，无论群体差异还是个体差异，都是教育心理学研究的主要范畴。2教师教师的教服务于学生的学，教育教学过程要围绕学习进程进行。没有教师的教与引导，学生就无法有效地学。在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。这是教师心理研究的主要问题。3教学内容教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分。一般表

13、现为教学大纲、教材和课程。此外，也可划分为知识、技能、价值观和态度。通常教学内容的确定，既要体现社会发展的需要与要求。教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础。例如，教材的内容、结构以及难度既要适合学生的现有发展水平，又要能有效地促进学生向更高水平发展；既要适于学生学习的过程和特点，又能考虑到教学的有效性。这些因素将会在心理发展与教育、学习心理和教学心理等部分中加以研究。4教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学传媒有两方面的特性：是传媒所能提供的信息及引起的反映；是教学过程中知觉、认识活动对传媒的要求。随着科学技术的发展，教学媒体

14、在不断更新，从简单的实物、口头语言、书本、录音、录像，直到多媒体计算机网络，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都将产生深远的影响。因此，教学媒体日益成为教育心理学所关注的一项独特的课题。5教学环境良好的教学环境是教学活动富有成效的一项必不可少的条件。狭义的教学环境指教与学进行于其中的物理环境，主要包括教室、户外教学区、活动区域、座位、课桌椅、光线、照明、窗户、通风、颜色、声音、温度、湿度等。它们是教学活动赖以进行的物质条件，都具有可度量性和客观性。广义的教学环境，则除了物理环

15、境之外，还包括学生群体、师生关系，以及学生问题行为的影响与控制等心理环境。这些因素与教学活动中人际交往密不可分，既是人际交往的产物，又反过来对人际交往产生影响。它们所造成的某种特定的心里气氛、心理环境，会对教学活动及其效果发生不可低估的影响。（二）学习与教学的过程1学习过程学习过程是教育心理学研究的核心内容，是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。它几乎蕴含了全部学习的心理特点与心理规律。学习过程是十分复杂的，它可以区分为知识学习过程、技能学习过程和问题解决学习过程三个子过程。2教学过程在教

16、学过程中，教师设计教学情境（如教学目标的选择、题材的安排以及环境的设置等），组织教学活动（如讲演、讨论、练习以及实验等）与学生进行信息交流（如信息的呈现、课堂提问与答疑等），从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。3评价反思过程评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。在教学结束后，教师要特别注意评价学习的结果。如果没有达到预期的效果，就需要对学生和教师自己的行为做出反思：错误出在哪

17、儿?这些目标适合这些学生吗?教学方法适合这些目标吗?是否有必要全部或部分重教一遍?这些班级是否可以迈向下一个目标?等等，从而提出改进方案，修改教学过程中不同的成分，以提高教学的效果和效率。在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行，例如，学习目标的确定必须考虑学生的原有知识基础和学习能力，考虑所教内容的学习过程特点等，而且必须通过学习过程而起作用，依学生的学习进展情况而不断地做出改变。教学过程还要根据教

18、师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和环境情况而加以调节。评价反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程，从而确保学教过程达到最好的效果。三、教育心理学的内容体系根据我们对教育心理学的定义及对上述学与教的相互作用过程模式的分析，本书将教育心理学的内容体系概括为以下几方面。1总论（第一章）主要包括教育心理学的研究对象、研究内容、发展概况以及对教育实践的作用等。2学生与学习心理（第二章第十一章）主要包括中学生的认知、个性与社会化等心理发展的基本特征；学习的基本理论，如学习的联结理论、认知理论等；学习的动机；学习的迁移；知识的学习；技能的形成；学习策略的掌握；问

19、题解决与创造性；态度与品德的形成和改变；心理健康等。3教学与教师心理（第十二章第十五章）主要包括教学设计与教学媒体的选择；课堂管理心理；教学测量与评价；教师心理等内容。第2节教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中，这些作用往往相互交织在一起。下面列举的只反映了这些作用在实际应用中的几个方面：一、帮助教师准确地了解问题学生的情况是千差万别的，一旦出现了学习困难，教育心理学可采用多种方法，帮助教师来了解困难的原因。例如，一名小学四年级学生的语文阅读方面存在困难，我们就可以应用智力测验、阅读测验或者与此有关的生理方面的健康检查等各种形式的测查手段，来找出困

20、难的症结。当然，阅读困难也可能与个人的生活经验有关，如父母离异、对儿童漠不关心或期望过高致使学习动机受挫，或者与教师关系不和、教学方法不当等致使儿童失去学习兴趣等。教师可以应用教育心理学的理论和研究方法，对学生学习困难或心理发展过程中存在的有关问题追根溯源，准确了解学生，从而采取针对性的方法，促进学生学业进步，心理健康发展。教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识。尤其是对传统的、常规的教学方法、教学行为进行分析和研究，提出更为科学的观点。例如，在小学语文课上，教师应该采用什么方式指定学生起来朗诵课文，是随机点名还是按顺序点名?对这个看上去不成为问题的问题，教育心理学研究表明，其答案并非

21、像人们想象的那么简单，应综合考虑不同的年级、不同点名方式的利弊等，选取恰当的点名方式。二、为实际教学提供科学的理论指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。例如，根据学习动机的规律的研究，在课堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机；依据学习迁移的规律，可以在教学内容的选编、教学程序的安排等方面采取措施，促进迁移。三、帮助教师预测并干预学生利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的

22、干预或预防手段，达到预期的效果。比如，根据学生的智力发展水平，为智力超常或有特殊才能的儿童提供更为充实、更有利于其潜能充分发展的环境和教学内容；为智力落后或学习困难的学生提供额外的帮助或行之有效的具体的矫正措施，使其达到最大程度的发展。四、帮助教师结合实际教学进行研究教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。有效的教学需要教师因人、因事、因时、因地而灵活地进行，因为学生、班级、学校以及相应的社会环境各有不同，教学内容、教学时段、教学方法等也各有不同，普遍适用的教学模式是不存在的，需要教师结合教学实际，创造性地、灵活地将教育心理学的基本规律应

23、用于教学中，否则，生搬硬套某些原理无助于教学效率的提高，甚至适得其反。教育心理学并非给教师提供解决一切特定的问题的具体模式，相反它给教师提供进行科学研究的思路和研究的方法，使教师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。第3节教育心理学的发展概况一、早期的教育心理学思想（一）我国早期的教育心理学思想先秦时期孔子、孟子、荀子等人就具备一定的教育心理学思想。集儒家思想之大成的学记中写到：”学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也。”“教学相长”蕴含着早期教育心理学的萌芽。其他的如“性相

24、近也，习相远也”（孔子论语）、“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”（荀子）则论述了环境与教育对儿童心理发展的作用。“学而不思则罔，思而不学则殆”（孔子论语）、“尽信书，则不如无书”（孟子）都是强调学习是积极的思维过程。 （二）西方早期的教育心理学思想西方的教育心理学的思想起源应追溯至古希腊的哲学家柏拉图。柏拉图认为所有的知识都是生来就有的，这些知识在人的生长过程中通过经验性的学习日臻完善。而柏拉图的学生亚里士多德则看到观念之间的联想能促进理解和记忆，这即是后世熟知的临近律、接近律和对比律的萌芽。此外，柏拉图所主张的教学方法已经十分重视个别差异及教育目标，即寻求身心的均衡发展。大多数现代心

25、理学家都同意，心理学是研究人的心理和行为的科学。但在科学心理学诞生之前，在哲学家们的论著中，人的心理被称为灵魂或精神。有人认为，古希腊哲学家亚里士多德所著的灵魂论（又译精神论）一书，是一本最古老的心理学论著.在人类历史上，亚里士多德第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。他在灵魂论中这样说：“这就是我们能把灵魂与身体是否是同一个东西这个不必要的问题完全丢开的原因：若问蜡与印在它上面的形状是否是同一个东西是同样没有意义的。”从现代的观点看，亚里士多德所讲的灵魂实指生物体的机能。很明显，并不是一切生物显示同样的机能，因此，亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。在最低级的水平上，

26、有营养的灵魂，为植物所具有。它有两种功能：通过营养维持个别植物，通过植物维持物种。动物具有一种更为复杂的容易感觉的灵魂，它除包括营养灵魂的机能外，又增加了其他机能。它们有感觉，因此有“容易感觉的灵魂”。由于感觉的结果，动物有着快乐和痛苦，所以感觉是寻找快乐或避免痛苦的欲望，感觉的结果产生了想象和记忆，欲望的结果产生了运动。在灵魂的最高等级上，出现了人类的灵魂，它除包容了其他低级的灵魂之外，还增加了理性认识和思维的能力。这就是理性的灵魂。为顺应这三种灵魂，亚里士多德认为必须实施三方面的教育。首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过体育锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，

27、人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。亚里士多德堪称把古代西方哲学心理学与教育相结合的典范。他的灵魂论为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。主要代表人物是夸美纽斯、裴斯泰洛齐和赫尔巴特。夸美纽斯强调教育要顺应人的自然本性。他所说的人的自然本性是儿童的身心发展规律。如他强调“人具有接受教育的巨大潜力”、“人心具有极大的可塑性”，并根据儿童身心发展特点，将人从出生到成年划分为婴儿期（从出生6岁）、儿童期（712岁）、少年期（1318岁）和青年期（1924

28、岁），并提出在发展的每一阶段应有相应的教育机构和教育目标。此外，他还斥责传统经院式的教学方法，认为这些方法不顾儿童的学习愿望，强调儿童呆读死记。他用食欲来比喻儿童的学习动机。他说：“一个人没有食欲，却又被迫去吃食物，结果只能是疾病与呕吐，消化不良。反之，假如一个人饿了，他急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它变成血肉”。 提出实物教学、渐进、模仿和练习等四个教学法原则。在哲学心理学与教育实践相结合的历史上，裴斯泰洛齐首先提出“教育心理学化”的主张。他指出：“我寻求人类心智的发展必须服从的规律。我认为这些规律如同物质的大自然规律一样，并且确信初等教育的心理学方法，可以在这些规律中寻求可靠

29、的思路。”据此，他提出了一系列教学原则。这些原则至今仍是教学实践必须遵循的。他倡导将儿童的学习与生产劳动结合起来，发展学生的人格和道德品质；运用将心理学与教育学紧密结合的方法训练教师等。在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特。他著有普通教育学（1806年）和心理学教科书（1816年）等著作。赫尔巴特接受了莱布尼兹关于灵魂单子具有活动特性的观点，认为观念也是活动的。同时，他也吸收了英国联想主义和当时力学中关于引力和斥力的概念来说明观念相互吸引和排斥的关系。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出意识阈和统觉团的概念。他认为，意识阈下的观念

30、，只有那些与意识整体相协调的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念，便可引起统觉。统觉是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使它为意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团。在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是一致的。又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家强调在教知识之

31、前激活学生认知结构中原有相关知识的观点如出一辙。赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是，他在统觉论指导下提出教学过程的阶段论。他把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1明了给学生明确地讲授新知识；2联想新知识要与旧知识建立联系；3系统作出概括和结论；4方法把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。以后他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即1预备唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2呈现教师清晰地讲授新教材；3联系使新旧知识形成联系；4统合帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5应用以适当方法应用新知识。五段教学法

32、在19世纪末20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界中小学的教学都产生了重要影响。在两千多年的中外文明史上，把哲学心理学思想应用于教育的例子不胜枚举。我们从上面几个典型例子中可见，教育事业是塑造人类灵魂的事业，教师被誉为人类灵魂的工程师，因此古往今来，教育总是需要心理学为其服务。而且教育的理论总是随着心理学理论的发展而发展的。夸美纽斯提出“人只有通过教育才能成为其人”（大教学论）的著名论断，认为在教育过程中，应估计到学生的年龄特征，注意儿童的个性特征，有目的地去发展儿童的才能。裴斯泰洛齐在论教学方法中首次提出了使教育心理学化的设想。赫尔巴特在普通教育学中首次明确提出将心理学作为教育学

33、的理论基础。乌申斯基最早在教育中尝试系统运用心理学知识，他明确提出“心理学就其对教育学的作用和对教育学者的必要性方面来说，当然站在一切科学的首位。”现代心理学与教育的结合：教育心理学一百年走过的曲折道路虽然科学心理学的诞生是以冯特于1879年在莱比锡大学创建世界上第一个心理实验室为标志的,但在此之前，许多科学家借用自然科学的实验和测量方法进行了心理学研究。如赫尔姆霍茨进行了反应时间的测定（1850），韦伯和费希纳进行了心理物理学研究（1860）；英国的高尔顿在1869年用统计方法研究了能力的遗传问题，并使用量表来测量人的能力；冯特在莱比锡大学培养了大批从事心理学实验研究的人才，推动了科学心理学

34、的发展。从20世纪初到20世纪末大约100年间，科学心理学与教育实践的结合走过了曲折的道路，这也是教育心理学走过的曲折道路。梅耶将西方科学心理学与教育实践的关系比作三种道路：单向道、死胡同和双向道。单向道时期梅耶用“单向道”比喻20世纪初心理学与教育的关系。这时期，心理学家看到了科学心理学原理对教学的作用，对心理学原理应用于教育持非常乐观的看法。他们深信，科学心理学原理，即使是从实验室的动物研究中得到的，都是可以运用于教育实践的。例如，桑代克在其一本经典著作基于心理学的教学原理中相信科学心理学将能被用于改进教学实践，他说：“任何专业的效率在很大程度上依赖它的科学化程度教学专业将依赖其成员用科学

35、精神和方法指导其工作的程度而得到改进，也就是说，将依赖其成员忠实地和开放地考虑事实，摆脱迷信、幻想或无根据的猜想的程度而得到改进；而且也依赖其教育领导者用科研结果而不是一般意见指导其方法选择的程度而得到改进”。同样，美国另一名著名心理学家詹姆斯在其对教师的谈话一书中也说：“我确信，关于大脑如何运作的知识将能使你们各自主持的课堂中的劳动变得更轻松和有效。”在这种乐观精神鼓舞下，美国教育界为了推动教育改革，于20世纪20年代先后开展了4项大型教育心理学研究。其一是芝加哥大学教育心理学家贾德领导的儿童阅读心理学研究；其二是哥伦比亚大学教育心理学家桑代克主持的致力于智力测量研究；其三是斯坦福大学心理学

36、家推孟主持的天才儿童研究；其四是美国全国教育研究会负责的天性与教育问题研究。这些以教育心理学为主导的教育科学运动推动了20年代教育心理学的发展。死胡同时期20世纪30年代后期，美国教育界人士对上述教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结，发现其结果并不理想。如1938年全美教育研究会出版的年鉴在分析了上述4大研究以及当时其他同类研究的成果后指出：“回顾过去多年来教育科学运动的成就，教育心理学界的学者所付出的努力是令人感动的。但就此运动的结果看，并未达到预期理想。”在第二次世界大战期间，由于大量新式武器和装备加入战争，大量的新兵需要培训。心理学家应征入伍从事军事人员的技术培训。他们将实验室

37、情境中得到的学习原理直接用于军事人员培训，结果表明，大多数人员培训效果并不理想。由于心理学家对心理学原理应用于教育实践的困难估计不足，在挫折面前许多人对心理学原理的教育实际运用的研究丧失了兴趣，回到了他们擅长的心理实验室。完全脱离教育实际的学习论研究受到鼓励。例如，赫尔（CLHull, 18841952）根据动物学习资料，用逻辑和数学方法于20世纪40年代创建了系统而庞大的学习论体系。该体系被当时的心理学界誉为最优秀的学习论体系。但后来的许多批评家认为：“赫尔的理论复杂到几乎使人无法理解，因而只能在他自己的实验室里用，出了他的实验室几乎没有什么价值。”梅耶用“死胡同”来比喻20世纪中期心理学与

38、教育的关系。他认为到20世纪中期，心理学与教育之间关系的“单向道”观已被心理学与教育之间关系的“死胡同”观代替，心理学家对心理学原理的教育运用持悲观的态度。双向道时期“双向道”观始于20世纪60年代，至80年代和90年代，这种观点逐渐占优势。持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。教育情境给心理学提出了挑战性问题，要求心理学家去阐明，从而有助于心理学理论接近其真实世界。到20世纪90年代，一方面心理学家不像20世纪前半期那样集中于建立一般的学习理论，转而关注学科心理学的学习和认知研究。学科心理学的出现表明心理学在适应教育实践需要方面取得了进步。另一方面，教育不再只是心理学

39、知识的接受者，它已经成为推动心理学发展的动力，促使心理学从实验室人为控制情境中的一般学习研究转变为现实情境中的认知研究。这一时期中的典型例子是维特罗克提出的生成学习理论及其技术。生成学习理论主要来源于他的阅读心理学和自然科学教学研究。该理论认为，人类的学习是一个生成的过程，或者说是一个意义建构的过程，其中包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。前一种联系简称为文内联系，后一种联系简称为文外联系。动机是指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课

40、文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。在生成学习理论基础上，他发展出一系列生成学习技术，如做笔记，包括摘抄、做评注、加标题、写节段概括语或结构提纲等。研究表明，这些学习活动有助于指引学生的注意，有助于学生发现新材料的内在联系，也有助于学生把新知识与自己的原有知识联系起来。在这一阶段，心理学与教育之间形成的密切关系使心理学家对心理学的教育应用又恢复了乐观的看法。例如，维特罗克在其主编的教育心理学的未来一书中说：“我相信，新近在认知领域研究的这些进展代表着将导致充分理解知识习得和导致有用的处方式的教学论研究的开端。”二、教育心理学的创建 1868年，

41、俄国著名教育家乌申斯基出版了人是教育的对象一书，对当时心理学的发展成果进行了系统的总结，由此，他被称为“俄国教育心理学的奠基人”。1877年俄国教育家、心理学家卡普捷列夫的教育心理学是第一部正式以教育心理学来命名的著作。冯特的重要贡献德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，对教育心理学的产生和发展产生了重要影响。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/kateerxsmj.htm 卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡

42、献。如德国学生莫依曼在1907年著实验心理学入门，列出了教育心理学应该研究的七个领域：儿童的身体发展、儿童的各个心理机能的发展、儿童的个性、个别差异、儿童的学校生活、各科的学习及教师的活动、教学、学校制度。美国学生霍尔成为美国第一位心理学博士。他的博士论文发表于1904年，题目是青少年：他的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系。另一位美国学生卡特尔对个别差异和心理测验的研究做出重要贡献。教育心理学的奠基人桑代克 美国心理学家桑代克是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱,使心理学成为一门独立的学科，桑代克不仅开创了动物学习实验与教育测验（现代教育测验之父），更重要的

43、是创建了教育心理学的完整体系。桑代克根据自己的研究资料，于1903年出版了教育心理学一书，并于1913-1914年将其扩展为三卷本的教育心理学，包括人的本性、学习心理、工作疲劳，个别差异及其原因，提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论，并提出了学习遵循的三个重要的原则：准备律、练习律、效果律。他的研究成果和理论建树成教育心理学发展史的第一个里程碑，其观点支配了西方教育心理学理论与实践长达50年之久。在研究方法上，他摆脱单纯内省和思辩，采用严格的自然科学的方法进行研究，科学的教育心理学从此开端。桑代克也因此成为教育心理学的开山鼻祖，被誉为“教育心理学之父”。 三、教育心理学的发展阶段

44、（一）西方教育心理学的发展 教育心理学的发展经历了一个蜿蜒曲折的过程，遵循学科发展的一般性历史发展规律。从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学，到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期：1、初创时期（20世纪20年代以前）:十九世纪末二十世纪初初创时期是指20世纪20年代以前。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著,也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。1913-1914年，又发展成三大卷教育心理大纲。桑代克根据动物学习实验的结果，提

45、出了许多学习定律，包括准备律、联系律、效果律等，并强调人类的学习尽管较动物的学习复杂，但由于动物的学习所揭示的简单规律，也是人类学习的基本原则，可以用来指导和改进教学。桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。在此后的三十年里，美国的同类著作几乎都师承了这一体系。但是，这一时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）20年代以后，

46、西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容的研究。在理论上，此时教育心理学主要受行为主义心理因素的统治，开展学习问题的研究，而且研究的对象主要是动物。教育心理学家对动物的研究成果推广到人类的学习中，导致教育心理学对课堂中复杂的教学指导作用不大。这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之

47、类的书籍多达上百种，但由于没有统一的理论指导，版本种类繁多，体系五花八门，内容大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学。受行为主义影响，只有学习这一课题是各书共有的。可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究似乎为大多数所公认，如教育与心理发展的关系，学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60

48、年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法卡、教学手段的改进。人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。同时，美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素。不少教育心理学家开始把学校和课堂看作是社会情景，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如有人用社会心理学理论研究学习动机。还有人重视教学组织形式中的社会心理问题，如班级的大小、学生的角色等。随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究也方兴未艾，对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。4、完善时期（20世纪80年代以后）80年代以后，教育心理

49、学的体系越来越完善，内容越来越丰富。随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件也研究得越来越深入细致如从认知层面研究问题解决过程、学习策略以及学习动机等，并且，教育心理研究越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效教学模式，如合作学-B等。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样四个方面：第一，主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行

50、自我调节；第三，合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合；第四，社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。此外，80年代后期信息技术的迅猛发展，使得信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平，探讨在多媒体网络环境下学生学习过程的特点、探讨如何为学生创造有利的学习环境来促进其获得知识并培养其学习能力等，这些研究对学习和教学理论的发展溶入了新鲜血液。（二）我国教育心理学的发展 1. 20世纪初至新中国成立 我国的教育心理学最初是从西方引进的。190

51、8年，由房东岳译、日本小原又一著的教育实用心理学是我国出现的第一本有关教育心理学著作。我国第一本自编的教育心理学著作是廖世承1924年出版的教育心理学。此后，肖孝嵘（1930年）、潘菽（1935年）、陈选善（1938年）等陆续编写过一些教科书。直到建国前，某些学者结合我国的实际对学科心理尤其是汉语教学心理、教育与心理测验进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 2. 新中国成立到“文化大革命”开始建国后，主要学习和介绍前苏联的教育心理学理论和研究成果，并试图以马列主义的原理和方法改造教育心理学，结合当时的教育改革，对入学年龄问题、学科教学改革的心理问题等

52、开展了一定研究。1963年内部发行了潘菽主编的教育心理学（讨论稿）。做了一些有关教学改革和儿童入学年龄的实验研究。1958年在部分高等师范院校出现了“心理学批判”运动，过分强调人类心理活动的阶级性，抹杀了共同性，曾给心理学界造成了思想混乱，阻碍了教育心理学的正常发展。60年代前期，在学科心理方面做了大量的实验研究。60年代后期到70年代前期，由于十年动乱的冲击，教育心理学的研究一度中断。3. “文化大革命”后至今教育心理学的研究机构、研究人员和研究领域不断扩展。1980年出版的潘菽主编的教育心理学，反映了现代教育心理学的某些成就，也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。自70年代后期起，

53、教育心理学重新复苏繁荣，自己编写的和翻译介绍的教育心理学教科书越来越多。目前我国教育心理学的工作者们正在不断地吸收国外的先进科研成果，结合我国教育教学的实际，开展理论和应用研究，对教育教学实践起着越来越大的影响。第四节 教育心理学的研究方法一、 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/jiaoyuxinlixueyanjiuxslz.htm 教育心理学研究的基本原则 任何研究方法都要受到哲学方法论的指导。科学心理学的 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/fangf

54、alunxslz1.htm 方法论是唯物辩证法。为了贯彻唯物辩证法，在教育心理学研究中要坚持旁观性原则、系统性原则和理论联系实际的原则。 （一）客观性原则 所谓客观性原则就是根据教育心理现象的本来面貌研究其基本性、规律、机制和事实。这是教育心理学研究的根本指导原则。坚持这一原则，就是坚持实事求是的态度，从人的外部活动的客观事实出发，如实地反映心理现象的本来面目，并以实践作检验的标准。 为了更好地贯彻客观性原则，在研究中要做到以下几点：第一，研究设计要从客观实际出发，坚持实事求是的态度；第二，收集资料要如实地记录 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiao

55、yuxlxgl/nr/beishimc.htm 被试者的外部 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/cijimc.htm 刺激、机体 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/fanyingztjz.htm 反应、 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/xingweimc.htm 行为表现及口头报告，不能用推断、臆测代替客观事实；第三，要对所获得的全部资料，包括相互矛盾的事实，进行全面的分析，在此基础上

56、，才能做出最后结论。 （二）系统性原则 所谓 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/xitongxingztjz.htm 系统性原则，就是用系统论来考察心理现象，把人的心理作为一个整体的、动态的系统加以考察。系统性原则主要体现在整体性、层次结构性、动态性、环境适应性和自组织性上。 贯彻系统性原则，在研究中要做到：第一，研究设计要考虑心理的发展、变化，要考虑被研究的心理现象与其它心理现象之间的关系；第二，在研究过程中，要善于发现处于萌芽的心理特点，切忌用固定的眼光看待学生。 （三）理论联系实际的原则 所谓理论联系实际的原则，就是教

57、育心理学的研究从选题到具体研究过程，都应该以教育心理学的理论为指导，并从教育实际的需要出发，最终解决教育教学实际中的问题。 贯彻理论联系实际的原则，在研究中要做到：第一，在研究课题的选择上，要考虑教育意义，使其结果有助于教育、教学质量的提高；第二，在研究方案的设计和实际进行的过程中，均应考虑内对学生有良好的教育影响，注意不要损害学生的 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/shenxinjiankangxslz.htm 身心健康。二、教育心理学的主要研究方法 教育心理学常用的研究方法主要有观察法、实验法、调查法、个案研究法、教育

58、经验总结法以及测验法等。 （一）观察法 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/guanchafamc.htm 观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。 观察法的优点是在自然条件下进行，被观察者的活动表现是真实的、自然的，因而所得到的材料也是真实的、符合实际的；观察法的缺点是观察者常处于被动地位，一些观察到的现象不是有可重复验证性，观察的结果也难以确定因果关系。 观察法并不等同于一般的观察。作为一种研究方法，在运用观察法时，要达到如下基本要求：第一，观察之前，要有明确的观

59、察目的、计划并确定具体方法。即要有观察设计；第二，要在自然条件下进行，被观察者的日常生活条件并未受到干扰，被观察者并不知道自己被观察；第三，要有详细的记录，记观察日记。对被观察者的活动环境、言语动作、 HYPERLINK /media_file/rm/dongshi2006/jiaoyuxlxgl/nr/biaoqingmc.htm 表情等均应详细准确地记载下来。有条件的可使用录音、录像等设备。 （二）实验法 实验法是创设并控制一定的条件，从而引起人们的某种心理现象进行研究的方法。 实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。实验室实验法是在实验室条件下，采用一定的实验设备或仪器，严格控制实验条

60、件，以探索心理活动规律的方法。实验室实验的优点是采用精密的实验仪器，实验结果精确地数量化；其缺点是实验室的环境与真实生活环境存在一定的差距，因而实验结果可推广性存在一定的问题。自然实验法是指在实际的教育情境中，根据研究的目的，控制某些条件，观察教师或学生的心理活动变化的方法。自然实验法的优点是将真实的自然环境与实验条件的控制相结合，因而既具有观察法真实自然的优点同时又具有实验室实验法的诸多优点。自然实验法的缺点是在自然条件下难以严格控制某些实验条件。 与观察法相比，研究者在运用实验法时可以主动创设情境、控制条件，而不是被动等待；实验结果在同样条件下具有可重复验证性；可以确定因果关系。 由于实验