教师要避免成为四种人

1、教师要避免成为“四种人”居高临下的“局外人”1. 教师置身“文”外，却要向学生索取情感的课堂。要营造一个什么样的阅读课堂，既与课文的内容特点有关，又与教师的性格、风格及学 生的特点有关。 其中，作为学习活动的组织者和引导者的教师，是创设、营造合适的课堂氛 围、“情感场”的决定要素。有些教师在阅读课堂上不是主动地去创设、营造氛围，以情激 情，而是理性地解说文本之情，试图向学生索取一个情感的课堂。听过一位教师执教丰碑 。大概是为了显示亲和力，课堂上，教师始终甜蜜地微笑着， 微笑着与学生交流， 微笑着谈军需处长的牺牲， 微笑着说：“将军被震撼了， 我们被震撼了。 微笑着请学生有感情地朗读将军向军需处

2、长敬礼的句段。 结果， 学生读得可想而知。 教师又 微笑着引导再引导， 学生却总是不得要领， 因为他们不明白什么是震撼， 老师到底想要他们 怎么读，为什么要那么读。终于，老师脸上的微笑越来越僵硬了。试问：面对如此令人震撼 的自我牺牲，你怎么能总是笑得这样甜美呢？教师做“局外人” ，就不能指望学生成为“当 事人”。3.对正常“冷场”的积极作为和对不正常“冷场”的不作为。阅读课堂上的“冷场”通常分为两类。一类是面对大家共同关注的话题正在进行思想交 锋，表面冷清实际思维活跃的冷场。 这是一种正常的、积极的冷场，是阅读对话赖以深入的 冷场。一类是由于师生对话受阻，学生不明白老师的意图或突发事件是学习活

3、动受到干扰， 学生的注意力转移了的“冷场” 。这种冷场对于学习活动来说，是不和谐的，需要及时处理 调节。由于教师对自己的阅读课堂缺乏清醒的认识和把握能力， 成为了 “局外人”，对上述两种 冷场的处理就会出现偏差或失误， 对正常的冷场 “积极” 干预，对不和谐的冷场却无所作为。例如，一位教师在教学一片树叶时，向学生质疑：你认为小兔是真的爱小椿树吗？教室 里一下静了下来，学生在进行思想交锋。可是不到三秒钟，教师就急了，马上启发： “小兔 做了什么？它这样做，小椿树喜欢吗？” 如此启发，学生还用自己思考吗？其实， 所要做到 只是多给学生一点时间，耐心地等待一会儿而已 。若学生真的是通过思考也找不到答

4、案或 不知道如何进行思考时，教师再及时“出手” ，那就是宝贵的“救场”了。标新立异的“作秀者”1.画蛇添足。一位教师在教学将相和时，以廉颇不服蔺相如的一段文字为切入点向学生 质疑，引导学生读书思考： 蔺相如真的像廉颇说的那样只凭一张嘴而没有真本事吗？你能从 文中找出理由来反驳廉颇吗？这一质疑已经足够了。 教师却在质疑之后用大屏幕出示了 “学 习菜单”，包括“读书任务” “方法提示” “友情提醒”三项内容，要求学生先读一读菜单， 再读书思考。 这个环节完全是多此一举。 也许教师是想展示一些什么新理念或者表现一下自己的创意吧，可课堂只有四十分钟，这种展示或表现实在是浪费时间。2. 形式主义。首先表

5、现为一种无效的小组合作学习。新课程的实施，提倡“自主、合作、探 究”学习方式的运用，目的是为了突出学生的主体地位，培养学生的合作意识和探究精神。 但是，有些教师一上公开课、观摩课，不管需不需要、合不合适，动辄就让学生小组合作。 有一位教师在教学 卖火柴的小女孩 时， 让学生合作学习小女孩五次擦燃火柴分别看到了 什么，为什么会看到这些景象。其实， “看到什么”和“为什么会看到”这两个问题完全可 以通过独立阅读来解决，根本没有合作学习的必要。3. 技术依赖。有些教师认为课堂上不用多媒体，就是观念陈旧。所以，一上公开课和观摩课 就一定要使用多媒体，要用课件。甚至， 有些教育行政部门组织赛课或评比，必

6、定要将使用 多媒体作为一项硬指标，从客观上助长了教师对所谓的先进教学手段的依赖。还有的教师在阅读教学中， 导入课文的环节一定要创设一个情境， 似乎不创设情境， 学生就 不能进入良好的阅读状态，学习活动就不能进行下去。捉襟见肘的“学语者”1.语言匮乏。阅读课堂上，教师的语言公式化、程序化，其话语的全部目的都集中在让学生 按照教师设计的步骤完成一项一项的读书任务， 因为教师的语言十分匮乏， 无法通过声情并 茂的话语引导学生循序渐进地潜心会文， 体会感情。例如，一些教师教学写景的文章时，读 完一个部分，问一句： “你觉得这儿的景色怎样？”得到学生的回应后，再问一句： “哪些东 西美？”最后说一句：

7、“把它的美读出来。 ”至于那些情感浓郁的写人文章，教师问得最多的 是：“此时此刻，他的心情怎样？”这些没有多大思考价值的问题提完了，学生回应了，阅 读教学的任务就算完成了。 或许不是教师不想引导学生循序渐进地与文本展开对话， 理解感 悟，而是不知怎样用恰当的语言去引导， 有时尝试一下， 会出现词不达意的尴尬， 所以只能 如一只学舌的鹦鹉，反复捣腾公式化，程序化的问题。语言匮乏， 就会导致语言重复。 教师程序化地提出问题， 学生作答后， 如果教师认为答得对， 就一遍两遍地重复学生的回答， 看似强调， 实则是以重复话语做浪费时间的无用功而已； 如 果教师觉得学生的回答不符合“标准” ，就反复念叨教

8、师用书上的“标准答案” 。语言匮乏，还会导致课堂评价的缺位。教师只能用“好” “对”“不错”“棒极了”“再想想” 这样几个词语来评价学生的阅读活动， 看似有评价， 实则是敷衍， 因为这种评价既不能起到 激励作用，更谈不上引导作用了。也有的教师，本就缺乏语言修养，但又不愿显示平庸，便 不惜生造词语，语言不文不白，含混不清，词不达意，学生只能是一头雾水，不知所云了。2.语言浮华。阅读课堂上，教师的教学语言既要生动形象、声情并茂，又要亲切易懂，最好 是口语化的语言。有的教师生怕口语不精彩、 不华美，就事先设计好课堂上要说的话， 词语 华丽，书卷气十足，然后在课堂上背出来，结果学生听了不仅有疏离感，甚

9、至听不懂。3 思维缺失。语言是思维的工具。教师语言积累不够，语言表达能力欠佳，必然导致教师自 身阅读思维能力的不足， 无法厘清文本的内在联系， 无法从整体上把握文本形式特点和语言 内涵， 也就无法引导学生深入浅出地与文本展开对话， 习得语言， 领悟情感的学习目标必然 落空。多元解读的“标签师”多元解读是阅读教学的必然和必须。 说：“必然”，是因为人的差异性决定了对文本的理解不 同；说“必须” ，是因为阅读教学本身就承载着思维能力和创新能力培养的任务。但是，多 元解读是阅读课堂上的一种“存在” ，而不是阅读教学的既定目标和追求。新课程背景下， 我们提倡和鼓励尊重文本交织取向前提下的多元解读，有点

10、教师极力在阅读课堂上“彰显” 多元解读，以体现课堂教学理念之先进，结果出现了许多为多元解读贴标签的现象。1“谁会有不同看法？一位教师在教学 去年的树 时，已引导学生读完了课文， 体会了文中感人肺腑的深厚友情， 接着问学生： “读了课文，你有什么想法？”学生说小鸟珍视友情，让人感动。教师追问： “谁有不同的看法？”见学生没有反应，便启发： “小鸟为什么会失去树这位好朋友？”学 生的思维被打开了一个新的缺口，纷纷发表见解， 说人们不应该砍树， 应该保护树木， 保护 环境，保护小鸟的家园。教师边听边满意地点头 “谁有不同看法？”虽然“一千个读者就有一千个哈姆雷特” ，但阅读一篇文章，就一 定要有不同的看法吗？应该说， 小学生阅读的大部分教材中的文章都有既定的价值取向或者 主要的价值取向，如果不是学生在理解上出现了偏差， “谁有不同看法？”只能是教师一厢 情愿强加的“多元解读” ，对学生的阅读活动没有什么实质性的意义。2.“你喜欢谁？有的教师教学写人的文章，在学完课文后必定要问一句： “你喜欢谁？为什么？”而且一定 要学生喜欢不同的人物， 哪怕是文中的反面人物， 只要有一个似是而非的理由